本土文化可以這樣“補”

文 / 嚴柳晴

案例學校：上海市外國語大學附屬雙語學校

一堂學科融合的漢學課，樊陽用上了二十余年的積淀——在上外附屬雙語學校國際高中課程的“國際視野”中，打破學科壁壘，集合文史哲教學，融合大文科知識，顛覆傳統“歷史”“地理”“政治”的硬性分割，并融通中外。

漢學課旨在彌補人文教育之失：目前國際教育體系中，缺少本土文化課程。傳統教育中，文史不分家，而現代教育體系下，學科間涇渭分明。缺乏美感、思辨，與現實脫節的人文教育模式需改觀。

此外，“融合”亦為學科發展大勢所趨。打破學科界限，益于綜合素養培植，這已經成為教育界的共識，但知識歸并、學生互動等問題尚待探索。樊陽老師在上外附屬雙語學校美高AP國際高中課程體系中主導“大文科”教學，或被視作融合教育的一枚探針。

課時合并，學科間內容咬合

這門漢學課“神合貌離”——在課時上，它整合四大學科：語文、歷史、地理、政治。四門課也分別由四名老師擔綱。課程牽頭人樊陽介紹，漢學課在具體課程設計上，“四足而立”，他們各有側重，但同時合之為一，并不像傳統的課程那樣涇渭分明。

這四名教師每周抽半天時間，一同備課。與其說備課，不如說是一場頭腦風暴，將各自學科背景的內容，整合成統一的、多維度的授課模式——因為人類的歷史本就是一場大戲，地理為舞臺，政治為幕后，歷史為導演，文學則是舞臺上出演的一幕悲喜劇。

圖1

學生的探究性學習貫穿始終：人一旦被發掘出對知識的欲望、對美感的追求，人文教育便能實現優雅變身：將苦口婆心地勸學，變成看戲演戲一樣的樂趣。

樊陽說，文科教育應該潤物無聲。興趣與訓練都很重要：如何在激發興趣之后，設計完善的學科框架，輔以完善的訓練，最終能使學生找到求學之樂，養成閱讀習慣，最終沉淀人文素養？

在樊陽看來，學科之間本無界限，都是養成人文素養的途徑。在他牽頭的漢學課上，課程設計相互交叉。以時間段排序，每一個時間段，將置身于一個立體場景。文明起源、百家爭鳴、魏晉、唐宋元明清……每個時間段，教師為學生設計若干主題。在同一主題上，課時與授課內容緊緊咬合。

比如，漢學課程進行至“楚辭”環節，文學教師講解楚辭中的名篇《山鬼》。在傳統的語文課上，楚辭生澀難懂，不太好教。那些頗古板的老師，喜歡拋出問題：文章怎樣分段？表達什么思想？用了哪些修辭？

而樊陽與學生們討論的問題大不相同。他們討論文學作品中的愛情，比如，對“失戀”的表達，山鬼與西方神話中的方式為何不同？一樣變成鬼神，女子化作凄厲山鬼，深藏山坳，憂思終日，而西方的美狄亞則彪悍復仇。這類人物角色的不同，出于何種原因？是演繹方式不同，還是文化土壤不同？

緊接文學教師的講課，史地政教師繼續和學生討論。歷史教師集中講授秦漢時期的歷史；地理老師講授這一時期楚國地理地貌，為什么楚國的歌舞流行？與地理狀況和歷史狀況有關嗎？而政治教師將以其文化視角，講授楚文化對中國文化的影響：比如，張揚婉轉神秘的楚地文化，怎么通過戰爭、交往而影響了整個中國文化？楚地文化，影響了今天對文化的認知嗎？

課程設置動靜相宜

在整個大課程的配套中，“動”“靜”兩者皆備。靜態課堂是傳授討論與經典閱讀；動態課程中，“行走”與課堂結合，學生到博物館、文明故地邊走邊看，將學生置身在歷史場景中。

換言之，這門課的旨趣也和中國的傳統讀書人相似——“讀萬卷書、行萬里路”。

圖2

“你可以說它源于現代人本主義教育理念，也可以說它根植于民族國學傳統。師生同切磋的書院式教育，是一種可能被我們忽略的優秀傳統教育形式。近代的教育已將傳統的文脈斬斷。因此，我們的探討課程，并不是‘西化課程’，而是撿起了遺失的東西，也是人類教育傳統里珍貴的東西。”

對于學生的認知來說，“動態”的行走課程帶給學生直接的形象認知，激發學生進一步探究的興趣。樊陽介紹，上一學期，課程共有四個單元，“配套”四次出行。比如，第一次“行走”，與“神話”課程結合，師生同游上海博物館。

在青銅器的鐘鼎文中，看到漢字的優勢，其他任何一種語言，都會隨著發音而變化，而中國始終維持著穩定的文言系統，從而讓我們跨越幾千年，和古人對話；再比如，商朝到周朝祭祀器皿的花紋、格局的變化，感受到古人們逐漸“敬鬼神而遠之”——從更重視神靈，到重視現世生活的逐漸變化。

博物館里，教師與學生同處古代的語境中，故事的講述自然映襯著時代背景，恍如穿越。比如周朝有個齊侯匜，一枚齊侯為虢國孟姬良女所做的器物。孟姬女是虢君之女，齊侯匜上一段文字，記錄了該女子從虢國遠嫁到齊國的故事。“齊侯乍（作）虢孟姬良女寶匜，其萬年無疆，子子孫孫永寶用。”

“這看似簡單的記錄中，隱含著家國的隱恨與嘆息：齊非正統姬姓侯國，但是貴為春秋五霸之首，虢國立國者是周文王的弟弟，但到春秋時已淪為各大國政治角逐后的一個小國，作為一個遠嫁的美麗公主，婚姻里一定有政治的因素。她的內心是怎樣的復雜？”樊陽啟發學生，“父王必須把她嫁出去，國家才能生存。當你看到這些字，可以根據這些信息去想：政治、軍事方面的信息隱藏其中……”

在場景里，師生隨處切磋，相互發問，不為任何書本框架所縛。在豫園，師生探討園林中的道家思想。有時探討還會從場景延伸到課堂中，或者一次簡單的討論，或者模仿國際課程的哈佛辯論賽，作一場辯論。如文廟探討儒學回來，大家一起討論，儒學中既講“大義滅親”，又為何講“父為子隱，子為父隱”？

樊陽坦言，動態課程能夠激發學生的興趣。但興趣激發應該指向廣泛、大量的閱讀，包括一定的文言訓練。

“漢學”教研組給學生們開出的書單中，涉及《莊子》《論語》等本科中文系、歷史系學生必修的文學教材。盡管學生都面臨出國考試，課業任務繁重，但在老師的帶領下，他們真正做到了走近經典的目標。

本土內容的“國際視野”

這是一門針對國際課程班學生的課程。課程在設計當中，會將中國文化置入人類文明的大背景中。

因此，中西對比的教育，在課程的設計中隨處穿插。比如，講到“神話”一課時，教師啟發學生作中西神話對比：為什么中國的神話故事玄虛模糊，而西方的神話則有鮮明的故事框架？再比如，提到諸子百家時，教師會與學生探討：道家在世界上處于什么地位？為何今天的道家受到全地球人的追捧甚至吹捧？還有，中國字與西方字體的差別在哪里？漢學課中的“漢字單元”開設了一系列書法課，臨摹碑帖，找到書寫中國字的感覺。

圖3

除了中西對比之外，課程還強調文化、文明與現實的聯系。在現實問題上，學科之間的對話、文化之間的對話更有張力。師生們在課堂上探討霧霾，探討教育，探討倫理、社會與人生智慧。“這些并非刻意為之。”樊陽說，一日，他與學生同行文廟，探訪《論語》墻，他因地取材，以激發學生思考：文廟處在破陋老城廂，如今已被高樓環抱。傳統文化是否漸趨沒落，是否應當被現代社會丟棄？

在樊陽看來，在國際視野的培養計劃中，不能缺失“本土文化”。上外附屬雙語學校國際高中整體的美高AP課程中，非常重視“漢學課”的價值。不僅國內教育系統重視雙語學校的本土課程，海外學校同樣對漢學充滿興趣。未來，在與海外姐妹學校的交流中，漢學課也將作為一個文化輸出的載體。對學校來說，漢學課是構成教育互動的一個媒介；對學生來說，則不僅是人基本素養的培養，也是一種文化情懷的培育——一個具有本土文化情懷的人，才能在整個人類文化的語境中，與其他文化相互對話。