如何在文學課中融入批判性思維？

文 / 李 博（上海世界外國語中學）

什么是批判性思維？它究竟包括哪些要素？我們應當如何在學習和教學中實踐它？這些問題都必須清晰起來，教師的工作才不至于顯得盲目，學生與大學的銜接的途徑才會更加多元。這篇文章，便是對文學課程中批判性思維進行的批判性思考。

美國哲學學會總結出的批判性思維精神特質有：勤學好問、專注于探究、胸懷寬廣、公正評價、自我糾正的愿望……它高度吻合IB制定的學習者素質（IB Learner Profile）。IB實際上已經對各學科組培養學生批判性思維做出了外部保障，確保教師在課程中滲透批判性思維理念。

IB學習者素質

關于批判性思維的說法眾多，我們無法給出具體的定義，但后文的討論將會結合教學實例，讓問題稍顯明晰。而對于如何在學校中進行批判性思維能力的培養，也存在著廣泛爭論。例如有人認為批判性思維是獨特的思維方式，有獨特的規律、機理和推動策略，必須進行針對性的培養，因此應當將課程獨立化；另一些人則認為思維無法成為一種普遍化應用的技能，必須將思維理念與具體學科課程融合，通過具體學科課程學習該學科的內容和方法。

近年來的趨勢是“獨立課程”與“融合課程”走向綜合：既開設專門化的批判性思維課程，又在專門的課程中具體推進這一理念。這方面最有代表性的實踐當數IB的課程設置。作為IB核心課程，TOK就肩負了獨立的批判性思維課程的意義；同時各科隨同跟進，保證觀念的專門化融合。多數國際學校的做法是學科教師兼任TOK教師，確保教學的一致性和系統性。

如何在課程中融入批判性思維？

文學課程為教師提供的途徑主要有兩個：一是寫作訓練；二是文本閱讀和學習。DP課程只有兩年，而批判性思維的養成是一個長期的過程，所以教師必須預先做好課程設計工作，才可有的放矢。我們來逐一探究如何高效利用這兩種途徑訓練學生的素質。

寫作訓練

DP中文教師應當設立專門的論文寫作課程，幫助學生明晰規則。大學的語言專業系科中常常開設論辯性論文寫作，教師的做法多是將其與批判性思維訓練結合；DP階段的書面作業幾乎都是論文，這實際為我們的訓練提供了天然的契機。評論語體的熟悉、評論詞匯的習得是學生在寫作課程中應完成的任務。語言要素的背后是思維方式，教師應鼓勵，這是帶領學生進入抽象和思辨世界的捷徑。

除卻語言之外，論文寫作還可以促進邏輯性、分析性的能力教學，培養“一般性思維能力”。香港英基的蘇媛老師在分享自己的教學經驗中談到了她的方法：她會在學生進行寫作練習時，向學生提供寫作的邏輯架構，培養其嚴謹的思維。蘇媛老師會在訓練時給出特定的字母代號，如PEA、PETER等。這些字母不僅組成了單詞，還架構起了一套思維邏輯。以PEA為例，它代表著Point（觀點）—Evidence（文本證據）—Analysis（分析鑒賞）。這構成了一整套寫作及思考的嚴謹路徑。學生若掌握起來有困難，還可用填表等方式讓他們逐步掌握。實踐可發現，這種英式教學法直接且有效，老師口中的字母千變萬化，學生的邏輯方式也豐富多樣。這給人極大的啟示，學生的邏輯思維、分析能力是可以用具體化的手段來牽引的，而不只是交給他們去“悟”。

這一部分的訓練是批判性思維構建的基礎。學生能掌握這樣的邏輯思維能力，已然十分不易。但對于他們而言，革命尚未成功，同學仍需努力。前文提及，批判性思維還需要八類所謂“特定的思維技能”。這一部分的技能訓練實際也已在IB文學的學習過程中體現。

上文提出，在分析論證過程中，我們應“抓住中心思想和議題”，“具備判斷證據準確性和可靠性的能力”。在DP的文學PAPER 2論文寫作中，學生需要舉出文本的例子證明其論點。多數時候，經過訓練的高年級學生可以完成類似PEA的正確邏輯實踐，但他們常會無法切中討論中心（俗稱偏題），這便間接導致他們的證據不再準確和有效。

我從一道經典的文學PAPER 2試題講起——人物的“轉變”常常是作家進行文學創作時關注的話題。請討論：你所學習的作家作品中如何表現“轉變”？

這道題目對于學生而言并不困難，假設學生使用張愛玲小說《傾城之戀》中的相關材料來回應此題，他們喜愛聚焦于主人公白流蘇面對范柳原的心理更迭說明其轉變：從開始的防備，到野火花意象出現，再到朦朧的月色出現。學生抓住線索，列舉文本，分析文本，得出結論，從邏輯的操作上來看無懈可擊。但是這中間可能已經出現了問題，問題恰在于審題。我們來看一下詞典上對于“轉變”和“變化”的定義：

可以發現，“轉變”的定義中包含了“另一種”的關鍵詞，指向質變；而“變化”的概念寬泛，只要有新的東西都是“變化”，因此它涵蓋了“轉變”。再細致思考，什么叫變成“另一種”。個人的理解是這種“變”暗含兩個條件：

第一，它應該是指向人內心的——一個人化了妝，甚至變了性都是物理意義上的行為，我們一般不叫轉變；只有一個人從善良變為邪惡，從懦夫變成勇者，我們才稱之轉變。

第二，這種變化極大。從一種到另一種，這種變化往往暗含對比。白流蘇從開始的防備到月色出現時，其實一直都處于情欲壓抑的狀態；直到日本轟炸香港，她放下世俗的要求，徹底愛上范柳原，產生“傾城之戀”時，才構成轉變。月色也好，野火花也罷，也許只算作“新的狀況”而已。

教師引導學生，便應從審題開始，在邏輯性的基礎上貼近語境，做到對于語言的微妙感知，確保自己不會偏向。這種能力的培養，只能通過大量且長期的練習方能達成。

課程引導

在DP文學的課堂上，批判性思維的培養可以同時側重“一般性的思維能力”和“特定的思維技能”以及“批判性精神”。從課堂活動角度考慮，我們有這些方式方法來接近我們的教學目標：

1.師生對話法

這種方法類似于蘇格拉底式的提問，這種方法落實于課堂便要求頻繁的師生互動，而非教師一言堂。一般而言，教師提問的出發點應該至少是四方面的問題。

其一，為什么你這么思考（思考的契機）；

其二，你相信這一點的理由是什么（思考的證據）；

其三，你對與你對立的觀點怎么看（對于思考對立面的態度）；

其四，你相信這一點的結果會怎么樣（思考的影響和結果）。

教師幫助促進學生的反思能力和分析能力，并成為聆聽者；教師不必對學生的觀點進行價值判斷，讓他們自己進行評價。他們收集加工信息，使用修辭，形成自己的概念和結論。

IB文學課程在第一部分特別設置了討論課的形式，這可為學生間課堂對話提供足夠空間和時間。

2.學生自由提問法

這項活動旨在激勵學生的好奇心和發現問題、解決問題的能力。批判性思維的重要原則中有開放的思考和對他人觀點的尊重。教師應當給學生提供自我思考的機會，并引出不同觀點，讓學生認同自我智慧、勇敢的品質，再讓學生指出證據和理由。這樣一整套的思維訓練，教師必須允許錯誤，給出足夠的耐心和時間，反反復復磨礪之后，學生所得必然令人驚喜。

教師回溯自身，會發現自己思維的鍛煉途徑也應別無二致。我讀書時看到王維的《鳥鳴澗》一詩：

人閑桂花落，夜靜春山空。

月出驚山鳥，時鳴春澗中。

當時心中感到矛盾：詩中兩次出現“春”字，當判定作于春季，那么為何會有秋天的“桂花”落下呢？

這個問題給了我足夠的動力做考證：我先是查閱比照多個版本的王維年譜，確定他當年所在之地；再找尋了植物學辭典，企圖查出春桂的地理分布；兩相對照，判定王維寫的是想象之景，并非寫實。雖然后來老師以唐代的氣候水文知識和她多年花卉栽培的經驗告訴我，我的結論錯誤，但從中感受到了發現問題的快樂，且這種快樂的影響長久存在。

3.辯論法

辯論對學生思維的訓練超出一般想象。我有幸指導過學校的辯論團隊，觀察到了學生短期內的巨大變化。

近年來，辯論賽場上逐漸開始流行政策性辯論，賽制隨之由曾經流行的新加坡賽制慢慢轉向奧瑞崗賽制。

這種賽制要求隊員立論必須落實于“根需解損”四大方面，缺一不可。“根”是根屬性，指制度和需要性之間的確切關聯；“需”是需要性，即改變現狀制度的理由、需要；“解”是指解決力，指制度能達成需要性的程度高低；“損”是指損益比，即新政策所帶來的利益扣除變動的成本，比現行政策要大。

這套賽制巧妙地給予辯手思維的方向，而又賦予他們極大的自由。收集材料、運用材料、邏輯推導、建構觀點、傾聽他人、質疑反問……幾乎批判性思維強調的素質都在其中可以找尋。學生在千變萬化中走出自己的路，堅持磨礪，必定能達到所謂“強健思維者”的標準。

事實也證明了這一點，短期集訓壓力之下鍛造出來的辯論隊成員往往極為出色。他們都是班級課堂上最活躍的人，也是考試分數最高的人。最令人驚喜的辯論隊成員，在EE的寫作中幾乎得到了滿分的成績。

雖然啟發意義巨大，但是如何將辯論形式引入課堂，按照何等頻率，都是不得不思考的問題。現階段思考之余，亦期待各方的指導和建議。

除卻上述幾種課堂形式外，教師可以布置作業，讓學生進行課堂資料的表格化整理，鍛煉他們歸納和統籌的能力；也可以利用課外時間與學生就社會問題交換方法，鍛煉其批判性思維的遷移能力。