案例教學法在健康與社會課程教學中的應用效果初探*

◆臧曉莉 崔樂悠 徐雪瀅 于琳瑤

1 引言

當代醫學科學的發展趨勢對醫學人才的培養提出更高的要求。我國2008 年發布的《本科醫學教育標準》不僅要求本科臨床專業畢業生必須具備臨床技能、群體保健、科學素養等傳統能力素養，還對其職業素養、批判性思維、溝通技能等方面提出要求[1]。而傳統的學科式教育無法滿足此要求，因此，整合課程應時代而生。健康與社會就是圍繞健康影響因素，將醫學心理、醫學倫理、社會醫學、預防醫學、行為醫學等多學科進行整合的醫學人文整合課程，體現出生物—心理—社會的現代醫學模式觀。

在醫學人文類課程的授課模式中，人們也一直在做探索，除傳統的以授課為基礎的單向教學外，以問題為導向的教學方法（PBL）也被不斷進行實踐。近些年來，案例教學法（Case-based Learning，CBL）越來越受到關注，并在醫學心理學及倫理學的教學實踐中取得較好的效果。CBL 教學法是在教師的指導下，根據教學目標選取有代表性的案例，組織教學，引導自學及討論，從而加強對基本知識和技能的深度理解與掌握，提高分析、解決問題的能力[2]。基于醫學人文類課程與社會實踐密切相關，采用案例式教學法更貼近學生靈活運用知識的臨床思維及實踐能力的培養。因此，筆者采用實驗的方法，對傳統教學及CBL 教學法的教學效果進行對照研究，以期獲得有益的大班授課的教學模式。

2 對象和方法

研究對象隨機選取15 級臨床專業6 ～10 班為實驗班級，1 ～5 班為對照班，11 ～16 班為中間班，三類班級學生在年齡、性別、入學成績等方面均無顯著差異，消除了實驗以外的因素影響。在健康與社會課程體系中，分別選取醫學心理學部分的人生各階段的心理健康、應激管理、常見心理障礙、心理咨詢與治療、醫患溝通，預防醫學部分的自然環境與健康、生活環境與健康及職業環境與健康作為CBL 教學的試點章節。實驗班級采用CBL 教學法；對照班采用傳統授課方法；中間班作為比較班級，課堂授課中加入案例討論，但沒有課前視頻預習相關內容的環節。

研究方法對照班級按照傳統的授課方法進行教學，在大班教學中主要體現為復習舊知、講授新知、拓展應用及歸納總結等環節，因為人數眾多，更多依靠教師的啟發式講解來主導課程。實驗班的CBL 教學環節更多突出的是課前視頻預習及討論作業、課堂案例呈現與討論分析。

課前視頻預習及完成討論作業是實驗班CBL 教學環節中重要的一環。在選中的各個試點章節中，提前在線上發布相關章節內容，并且結合社會熱點問題設置討論題，讓學生在完成課程內容的學習后，能通過思考和分析初步內化所學內容，從而為課堂上的深度案例討論與分析打下基礎。如在人生各階段的心理健康這一節的內容中，除了課程內容的視頻教學外，還選取了各個年齡階段有代表性的社會熱點事件來讓學生討論思考，如“貴州畢節四兄妹自殺”“北大畢業留美學生萬字長文數落父母，拉黑父母6年”“中興42 歲程序員跳樓”“浙大心理學教授花40 萬買保健品”等。再如心理應激章節中對“復旦大學青年教師于娟的抗癌日記”，自然環境與健康章節中對“癌癥村黃孟營村”，職業環境與健康章節中對“張海超開胸驗肺”進行討論分析。社會熱點問題的設置既能激發學生的學習熱情，也起到將理論學習和知識應用結合起來的導向作用。

在充分的視頻學習之后，課堂教學除了一部分時間用于知識框架的梳理整合外，其余的時間都用來進行案例的匯報與討論。匯報主要是針對課前線上案例討論題的補充和深化，由教師選取在該案例討論中表現出有深度和新穎觀點的學生來進行，其他學生提出意見或質疑，教師進行補充和修正。另一方面，課堂中也呈現一些全新的案例，讓學生在互相交流后分享觀點。如在常見臨床心理障礙一節中，呈現疑病、焦慮（慢性及急性）、抑郁、強迫等常見心理障礙的案例，學生依據課前線上學習的診斷標準進行判斷，并在之后的心理咨詢與治療一節中加入心理干預基本方法的思考與討論。

中間班的教學方法介于對照班和實驗班之間，取消課前視頻環節的學習及討論的思考環節，但在常規的課堂教學中呈現數量有限的案例或視頻，帶領學生作案例分析，但缺乏充分思考、討論及匯報環節。

結果處理采用考核成績評價和主觀效果評價相結合的方式，在期中和期末各設置一次階段考核，考核的內容以案例分析題為主，對三個類型班級的考核成績做SPSS 統計分析。另外，實驗班對采用CBL 方法實施的課程，對照班及中間班對相應章節的課程，進行主觀效果評價以比較實施成效。

3 結果

三類班級階段考核成績的差異比較在課程實施的中期及末期分別進行一次階段考核，考核內容以案例分析題為主，以考核不同方式教學下學生對知識的理解和應用、分析和解決問題的能力。通過表1 能看出，中期考核中三個類型的班級并沒有顯著差異，實驗班的平均成績略高于中間班及對照班。在期末考核中，實驗班與中間班及對照班的成績出現顯著差異。

三類班級教學效果評價的差異比較為考查學生對教學效果的滿意程度而編制的主觀問卷從三個方面共設置九個問題進行調查（采用五點計分），結果可從表2 中看出。實驗班在對教師評價、自我學習狀態評價及教學方法評價中得分最高，但未與對照班和實驗班產生顯著差異。

另外，通過對三個方面九個問題得分的具體分析，發現得分最高的三個問題分別是對教師的教學表現（4.63）、教師的教學準備（4.58）及教師的教學效果（4.41），它們都屬于對教師的評價。得分最低的三項是教學對你積極性和主動性的激發（3.94）、你在課程上的投入程度（3.82）及對課程知識的理解與掌握程度（3.68）。

表1 對照班、實驗班和中間班的階段考核差異

4 討論

階段考核差異的原因分析CBL 教學法與傳統教學法最大的區別就在于以案例為中心組織、實施教學活動，在學生自學及研討中，深入對知識、技能的理解，提升分析、解決問題的能力。階段考核是檢驗課程實施效果的一個重要依據，案例形式的考核內容最貼近臨床實際，有利于培養學生的臨床思維。從實施的兩次階段考核來看，整體平均分數不高，反映出學生在突破傳統學習模式，采用新思維方式進行學習時的適應歷程。之前的考核模式以識記、理解為主，表現為低水平的重現知識；而改革后的考核模式以案例題型為主，考查知識的深度理解及實際應用。實驗班的CBL 教學模式更為貼近這種考核模式，因而分數較高，但是因為學習模式的轉變和適應需要一個過程，因而并未呈現出顯著差異。其中，期末考核的平均分相比中期考核下降了，原因可能是期末的案例分析題量更大，所需靈活應用的知識更廣泛，難度也更大。但通過一個學期的適應性學習，實驗班的學習成績顯著優于對照班及中間班，也說明了CBL 教學方法在培養學生在理論知識的靈活運用方面的效用，這也與國內學者何源的研究結果相同[3]。

主觀教學效果評價的探討從教師的評價、學生的自我學習狀態及教學方法這三方面設置的調查表的數據結果來看，對照班、實驗班和中間班并不存在顯著差異。其中，對教師的整體評價中，實驗班優于對照班，中間班最低。原因可能為，CBL 的教學實施過程中，對教師的參與度、投入度和創新程度提出較高的要求，教師在教學目標的理解、相關案例的選擇、課前討論的批閱以及課堂討論的組織等方面也付出更多努力，因而實驗班的學生對教師的教學表現評價較高（4.77）。

表2 對照班、實驗班和中間班的教學效果評價表

從學生對自我學習狀態的評價來看，三個類型的班級在課上學習興趣的得分較高（4.23），但課上的投入程度（3.82）及對知識的理解和掌握（3.68）分數較低。學習興趣的評價高，可能與健康與社會的整合課程性質有關，是在整合了醫學心理、社會醫學、行為醫學、預防醫學、醫學倫理等相關學科后，圍繞健康的影響因素優化整合形成的內容，因而無論是傳統授課還是CBL 教學，課程內容的精心組織本身對學生就有一定的吸引力。課上投入度分數偏低，可能還是受大班授課的局限，難以讓每個學生都參與課程互動有關。對知識的理解和掌握分數普遍較低，也與長久以來的以識記、理解為主的學習模式有關。

在對教學方法的評價方面，三類班級對授課方式的滿意程度是最高的（4.32），這也體現出學生對無論哪種教學方法下教師傾力準備、組織與實施課程內容的感知與反饋。其中在學習的積極性、主動性及分析解決問題方面，實驗班和對照班的評價（4.01，3.98）都優于中間班（3.82）。這可能表明，無論是傳統教學還是CBL 教學，都是有理論依據且較為成熟的教學模式，相比于中間班相互雜糅的教學方法而言，其在學生主動性及能力的培養方面具備優勢。

本研究是立足于大班授課嘗試案例教學法，與以往小班授課及小組討論的教學模式相比，在具體實施方法上有所不同。一學期的教學實驗表明，CBL 教學法在分析、解決問題的能力培養方面與傳統授課相比產生顯著效果，但在學生主觀感知方面并沒有太明顯的效果，這可能是下一步研究所需要探討的。■