為了理解力的實踐

演 講 / 臧秀霞（山東濰坊高新區志遠小學校長）

各位專家，各位同行，大家上午好！

很高興有這樣一個機會和大家一起分享我們的課程改革實踐，今天我向大家分享的是《為了理解力的實踐》，是聚焦課程的學校系統變革。請大家和我一起走進我的課改故事，也是我的成長故事。

第一個故事發生在2005年4月，我構建了課內的一個教學模式叫“三階段六環節”教學模式，為此，我獲得了我們市的教育教學類最高獎項——創新燎原獎。

第二個故事發生在2007年10月，我第一次應邀給全市的1000多名校長做培訓，為什么？因為我嘗試實踐了學科內的主題教學。

第三個故事發生在2013年4月，我被推選到山東省素質教育現場會上作了一個典型發言。為什么我能夠被推選去發言呢？是因為我將國家課程的品生品社、科學和地方課程的安全教育、傳統文化做了一個學科的整合。

第四個故事發生在2016年12月，我登上國家會議中心的舞臺，原因是我聚焦課程做了學校的系統變革。

一路走來，我感觸最深的是——課程改革是教育改革的核心，課程改革的關鍵就是國家課程的校本化實施。

一個月前，深圳福田區教科院嵇成中副院長對我的課改故事作了這樣一個點評，他說：你的第一個課改故事就是1.0版本的課程改革，做的是教學模式的建構，你看重課堂教學活動構建，輕課程開發改造；第二個故事是2.0版本的學科結構優化，學科內容主題化變革，是在教科書內尋求出路；第三個是3.0版的課改，學科之間的融合，跨界項目式學習，使國家課程與校本課程雙體運行。第四個是課程的整體重構，是聚焦課程的系統變革，是基于課標的統整。

就如他所說，我的課改故事的1.0版本關注方法，2.0版本關注內容，3.0版本關注融合，目前4.0版本關注的是理解力。理解力是產生觀點，形成自己思想，以及將舊知識運用于新情景解決新問題的能力。

我們的行動

如果從教材角度出發，1.0到4.0版本依次經歷基于教材、優化教材、創編教材和超越教材的過程。

今天重點分享4.0版本《為了理解力的實踐，聚焦課程的學校系統變革》。我們是怎么做的呢？

我們主要做了三件事情：第一是重構課程體系，第二是再造學習時空，第三是改變組織管理。后兩件是基于第一件課程體系重構基礎上做的，所以我們稱為聚焦課程的學校系統變革。

重構課程體系，首先重構的就是學習內容。原來我們的學習內容就是教科書，將知識技能作為學習的目的，而將生活作為學習的手段。現在我們將三大關系，即我與自己、我與自然、我與社會作為學習內容的主要來源，而將知識技能作為了學習的手段，生活才是學習的目的。

重構課程體系，教學的方式也進行了重構。原來就是講授式的學習方式，我們稱它為教師獨白式，看重的是老師教的水平，孩子的學習是在虛擬情境下的學習，這樣的教學方式將學生的思考用老師的思考去代替了。而現在我們是師生共同探究體驗式的方式，我們要求老師設計水平高，盡可能地讓孩子在真實情境下學習，我們是將思考的權利還給了學生。

重構課程體系還要重構學習的方式。原來是單一學科的學習，孩子們是先知識學習再通過做進行鞏固，最終的目的是讓孩子“學到”；而現在我們是超學科的學習方式，要求孩子是做中學，最終的目的是讓孩子“會學”。

我們還重構了備課方式，原來的流程是“目標——內容——實施——評價”，單學科老師一起備課，而現在流程是“目標——評價——實施——反思”，這個逆向設計的方式將評價前置，并且采用的是多學科教師協同備課的方式。這樣做使目標的指向性更強，同時協同備課，杜絕了學科的割裂。

特別跟大家強調的是，因為備課方式的改變導致了教法學法選取的方式的改變。原來教法學法是老師根據經驗確定的，現在教法和學法則是依據資源確定的。比如，有了書本才有自學的方式，有了網絡才有了網絡學習的方式，有了現實世界才有了參觀和調查的方式，有了人的資源才有了調查和分享的方式，這正是踐行杜威的一句話——“方法從來都不是材料之外的東西”。

重構課程體系重要的是思維方式的重構，原來孩子是事實性思維為主的思維方式，而現在是概念性思維為主的方式。概念性思維要求孩子們能夠從事實性知識當中抽取出跨文化、跨時間、跨地點、可遷移的概念。換句話說，我們需要孩子們學習的是概念，不是事實。因為在當下這個知識呈指數級倍增的年代，僅憑覆蓋所有知識成為知識淵博的人已不可能實現。

重構課程體系我們還要重構評價的方式，原來是甄別性的評價，目的就是為了判斷好壞，而現在是發展性評價，目的是為了改進學習。

因為課程體系改變了，學習時空也必須跟著改變。我們再造了學習時空。首先是學習時間的變化，原來每節課固定不變的是30分鐘或者40分鐘；而現在的時間是不固定的，有的課可能15分鐘，有的課可能2個小時，時間的長短是根據師生的學習狀態和學習內容去確定的。

再造學習時空，教室的功能也發生了變化。原來教室就是學生學習的地方，課桌位置幾乎不動，教室是為集體授課而建設的；而現在教室的功能發生了巨大的變化，有學生學習的區域，還有活動區域、閱讀區域、教師辦公區域，這樣的一個教學環境的變化體現了個性化教學，促進的是師生共同成長。

學習的空間發生了改變。原來學習的主要場所就是學校內，現在除了學校空間外，家庭、社區、大自然、網絡都是孩子學習的空間，充分體現了習總書記所說的那句話“處處能學，時時可學，人人皆學”。

同樣地，課程體系變了，組織和教學的管理也要跟著改變。比如教學團隊，原來是班主任、任課教師組成一個教學團隊，教師之間互不溝通導致了知識的割裂和時間的浪費，而現在是主班老師和副班老師以及協同上課的老師組成一個教學團隊，這個教學團隊是圍繞著主題進行融合式的備課，他們協同備課，杜絕了知識的割裂，促進了學習的高效。

在這個變化當中，教師的角色發生了變化。原來教師就是教材的執行者，也是教學的領導者，而現在教師是課程的設計者，學生學習的指導者、合作者與陪伴者。

學生角色發生了變化。原來就是班長、副班長、組長、組員層級式的管理，重視的是權威性，而現在人人是志愿者，我為人人，人人為我，重視的是平等、責任和自由。

家長角色也變了。原來家長只照顧孩子生活，現在家長不僅僅是照顧生活，他還參與到孩子的課程設計，和孩子一起成長。

一路走來，關于課程改革我們有這樣的觀點：

第一，課程改革必須是一個聚焦課程的學校系統變革，任何某一個點上或某一個層面上的改革都不能夠使學校發生較大的變化。

第二，課程改革必須重構學生的思維方式，從事實性思維到概念性思維。

第三，我們必須把國家課程校本化實施，而非一味地增加校本課程的種類，那樣只會增加師生的負擔。

我們是怎么行動的？請大家看，這是我們構建的一至六年級所有的主題。

現在我們已經實踐了14個主題，每一個主題都用5到7周的時間進行實踐，在主題實踐過程當中，是將知識與活動融為一體去做的，幾乎所有的學科知識都是在活動當中學習的，而不是知識和活動分開去做。

我們的實踐是這樣的：

2015年9月一年級學生開始的校園主題，孩子們參觀校園、參觀校長室、參觀功能室，在這個過程當中認識了大量的字，理解了校園是孩子生活、學習、游戲、交朋友的地方。

第二個主題是秋天。孩子們走進果園感受秋天的收獲，進行了立體圖形等學科知識的學習，理解了植物是人類賴以生存的重要資源。

第三個主題是家。孩子們了解親人的愛好，學習了數學的統計，認識了自己，知道了什么是責任。

第四個主題是節日。孩子們了解春節的來歷，親自去做元宵，感受節日的氛圍，理解了節日反映民族的文化。在這個過程當中，語文的讀寫、數學的質量單位的認識等學科知識融入進來了。

第五個主題是空氣。孩子們做實驗了解空氣的屬性，理解了空氣助燃、空氣占據空間。

第六個主題是交通工具。孩子們了解了交通工具的組成和結構，知道了交通工具的演變承載著科技與文化的變化。

二年級第一個主題是研究家鄉，孩子們走進家鄉，了解家鄉的特產。

第二個主題是研究了職業。孩子們在職業的體驗過程當中識字，練習說話，體現責任。

第三個主題是動物。孩子們在這個過程當中見證了生命的歷程。

第四個主題是故事。了解了各種各樣的故事，知道了故事中不同人物表達不同的觀點。

第五個主題是朋友。這個過程孩子們進行了一些表演，這是孩子們做的天使日記，情緒管理。

第六個主題是水。孩子們當了小小科學家，梳理了實驗的收獲，知道了全球淡水資源的分布。

二年級結束，學科知識完成情況：課文識字已達2900字以上；在音樂的學習上，他們學會了三種樂器，并認識了五線譜和簡譜；數學已經學完了三年級上學期的內容，其他的已遠遠超出了課程標準的要求。

到今天，我們收獲很多，我們看到的是孩子越來越喜歡學習，甚至有孩子告訴我說：“校長我不喜歡下課玩，我喜歡上課玩。”看到的是家長越來越滿意，老師成長越來越快。

謝謝大家！