基于同伴反饋的高職英語自主寫作教學模式實踐研究

林 靜

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

長期以來，英語寫作教學多以終結性測試為主導，該評價方式忽略了學習過程，不利于學生寫作能力的養成。2007年，教育部辦公廳頒布的新的《大學英語課程教學要求》明確指出：“高校應對英語教學開展形成性評估和終結性評估”，該要求與過程化寫作理論的內容不謀而合。過程化寫作理論認為學生在寫作過程中經歷構思、寫草稿、反饋、修改、定稿等步驟。其中“修改”被認為是至關重要的一部分。然而，鑒于我國大學英語教師繁重的教學任務以及批改作文的費時費力，教師難以提供及時有效的反饋，因而學生就會失去修改作文的機會，如何讓學生進行行之有效的修改從而提高學生的寫作能力是亟待解決的問題。研究顯示，在寫作過程中，語言學習者的自主性一旦被激發，學習者將變“被動”為“主動”，因此，在寫作教學中可以學生為中心，利用同伴反饋的方式激發學生的寫作興趣，增強課堂參與意識，同時提高他們的溝通交際能力，最終實現自主寫作的目標。

1 文獻綜述

作為過程寫作教學法的一部分，同伴反饋自二十世紀八十年代以來就受國內外專家學者的諸多關注。同伴反饋主要指在寫作過程中的修改階段，學生從其他學生（同伴）那里獲取修改意見，學生通常兩兩合作或小組合作，讀其他同學的作文、提問、給出評論或建議[1]。關于同伴反饋的研究，既有不同模式同伴反饋的比較[2]，也有同伴反饋的有效性研究[3-6]。Caulk[4]和Hedgcock[7]認為中等水平以及高水平學生的反饋可與教師反饋相媲美；徐英[8]通過問卷及實證研究，證明同伴互改模式可作為英語寫作教學的補充；童長濤[9]的研究指出同伴反饋能提高學生寫作的熟練度，深受學生的歡迎；莫俊華[10]認為大部分學生認可來自同伴的反饋，同時指出學生能進行有效的反饋，同伴反饋能激勵學生進行作文的自我修正。除上述研究外，也有學者對同伴反饋提出過質疑。Leki[11]認為，學生會忽略語義學或結構方面的錯誤，他們有時候提供的錯誤不利于修改，也有學生不能判斷同伴的反饋是否有效；Nelson和Carson[12]提出，中國學生一致認為為維護小組內的和諧，通常不會直接提出修改意見，甚至不愿意表達看法。

為提高高職學生的寫作興趣，提升學生的寫作能力，同時加強學生自主學習的能力，在高職院校采用同伴反饋的方式輔助寫作教學與評價已成為一種趨勢。然而，對于高職學生是否有能力相互協作解決寫作過程中碰到的諸多問題，仍然是研究者需要探討的問題。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究是把同伴評價融入高職英語寫作教學中的一次嘗試，研究問題如下：（1）同伴反饋能否提高高職學生的寫作能力？（2）同伴反饋對學生自主能力的養成能產生什么影響？

2.2 研究對象及研究過程

本研究的受試對象為某職業院校15藥學專業的55名學生，其中男生17人，女生38人。該專業學生在入校時曾進行過分級考試，結合學生高考時的英語成績，分為A、B、C級，受試者是B級的學生，學生整體水平相當，考慮到高職學生寫作能力普遍較弱，本研究在學生進校后的第三學期進行，實驗持續一學期。由于本研究只是探討同伴反饋能否提高學生自主學習能力，所以并沒有控制班進行比較研究。

因筆者曾在翻譯教學中以本班學生為受試對象進行過同伴反饋的研究[13]，所以學生對于如何開展同伴反饋有一定的了解，因而在實驗開展初期，只對學生進行了為期兩周的系統培訓，主要是讓學生熟悉如何從詞匯、語法以及語篇三個層面對作文進行修改。所有的學生被隨機分成11個小組，每組5人，其中英語基礎最好的同學擔任組長，同伴反饋在各自的小組內開展。學生每周利用一節課（45分鐘）寫完一篇相當于四級難度的作文，接著在小組內開展同伴互評，大家在組長的帶領下逐一對每篇文章從詞匯、語法以及篇章等方面提出修改意見，然后學生根據反饋進行修改。每篇作文都經歷兩周的修改時間，在這兩周中學生也可利用課后的時間集中磋商，每個小組根據同伴反饋完成修改后（可多次反饋多次修改）將文章統一交教師批閱。學生反饋和修改的所有文本都必須全部交給教師，教師參與批閱的目的是為了考查小組反饋的有效性以及了解學生的整體寫作狀況。為了不影響正常教學，每周給學生額外增加一節輔導課，主要是針對文章中出現的典型錯誤進行統一講解，學生根據教師反饋完成修改。整個實驗過程中共完成6篇文章的寫作，每篇文章的完成過程如下：一稿——同伴反饋（可多次開展）——修改稿（可多次修改）——教師反饋——定稿。

2.3 研究工具

本研究的測試工具包括（1）問卷調查；（2）前測和后測；（3）訪談。具體如下：

（1）前測和后測。實驗開始前以及實驗結束后要求學生完成難度相當的作文各一篇，主要目的是為了研究學生在實驗前后的寫作水平是否存在差異，作文的分值為15分。前測和后測的成績都邀請三位教師進行批改，取平均分，保留一位小數，前測和后測的成績運用SPSS19.0軟件進行了比較分析。

（2） 實驗結束學生參與了問卷調查，問卷由12個李克特五分量表式問題組成，內容主要考查學生對同伴反饋的態度；學生能否進行有效的反饋；以及同伴反饋對學生自主能力養成的影響等題目。

（3）實驗結束后按照后測成績挑選了高、中、低水平的學生各2人進行了訪談，主要包括學生對同伴反饋的看法以及問卷中未涉及的一些問題。

3 結果與討論

3.1 同伴反饋不能提高高職學生的英語寫作能力

通過比較學生實驗前后的成績，發現學生的寫作水平并沒有較明顯的提高（盡管后測的均分略高于前測均分），p=0.211（＞0.05）（見表1），由此可見學生的英語寫作水平在實驗前后并無差異。

表1 前測、后測成績比對

3.2 學生對同伴反饋的態度不友好

問卷中1～4題是考查學生對待同伴反饋的態度，分析顯示，認為同伴反饋能提高寫作興趣的學生只占27.27%（9.09%和18.18%），除6名學生（占10.91%）表示不確定外，其余學生都認為開展同伴反饋的教學模式并不能改變他們不愛寫作的現狀。對于開展同伴反饋有助于掌握寫作技巧的數據分析表明有39人不贊成，比例超70%，另有7人不確定，表示同意的學生只占16.36%。關于同伴反饋能提高寫作信心的數據分析也顯示學生多數不認可這一觀點，同意和非常同意的比例只占了25.46%。但是，有超一半的學生認為同伴反饋可降低寫作的焦慮感（滿意度大于58%）（見表2）。通過訪談得知，學生在參與小組活動進行同伴反饋的過程中，由于彼此之間的熟悉大大降低了寫作過程中的焦慮，但是由于對英文寫作的畏難情緒抑制了他們的信心，對寫作談不上喜歡，甚至有的時候覺得很煩，很討厭。

表2 學生對待反饋的態度

3.3 同伴反饋的能力不盡理想

學生并不如研究者所想的那樣，能找到并修改同伴作文中的錯誤，同伴反饋的有效性不盡理想。通過教師反饋得知，學生在近兩周的過程中，并不能提供較多的反饋意見，數據分析顯示，學生僅僅能在詞匯層面提供比較正確的反饋意見，同意同伴能指出詞匯錯誤的比例是50.91%，認為自己能指出同伴詞匯錯誤的學生占63.64%，學生也能在這個層面根據意見進行修改，而能在語法以及語篇層面提供的修改寥寥無幾，并且在為數不多的修改意見中正確率也較低。問卷調查的結果也顯示（題號6、7、9、10），學生不管是對自己反饋的能力以及同伴的反饋能力都是持懷疑態度的，這幾項的數據統計顯示學生不同意的比例超過了65%，而題7顯示100%的學生都認為同伴根本不能提供語篇層面的修改（見表3）。這一結果與Leki[11]的研究結果類似。在與學生交流中了解到，學生并非為了面子問題或為了小組的氣氛和諧而不提出修改建議，這一發現與Nelson和Carson[12]的結論不一致，主要原因是學生對自身的英語寫作水平不太認可，認為在小組內討論時，大家除了能發現部分拼寫錯誤的單詞外，就語法和語篇問題基本上不能商討出一致的修改意見，有同學連完整的句子都寫不出來，所以也無法提出修改意見。甚至有的小組往往是基礎較好的小組長提出一些修改建議，其他同學不發表任何意見或建議。

3.4 同伴反饋未必能提高學生的自主學習能力

問卷調查最后兩項數據如下，學生認為開展了同伴反饋模式，能讓他們在課后主動利用網絡、字典等資源解決寫作過程中碰到的問題，同意的同學是33人，比例超過60%；但是大部分同學認為同伴反饋并不能提高自主學習能力（見表4）。訪談中學生告知，在同伴反饋的過程中他們會對不會拼寫的單詞查字典，有的時候也能上網搜索同類文章看看，但是一旦脫離了小組，很少有學生會關注英語寫作。

表3 同伴反饋的效果

表4 自主學習能力

4 結論與啟示

在高職高專英語寫作課堂中開展同伴反饋的教學模式是一項具有挑戰性的任務，通過一學期的實踐，研究者得出如下結論：

（1）同伴反饋并不能提高高職學生的英語寫作水平。高職學生的英語能力普遍較弱，在全國高校不斷擴招的背景下，高職學生入校的門檻越來越低，學生進校時的英語分數偏低，甚至有學生不需要參加高考就能入校，所以學生在校的第一學年仍然偏重詞匯和基本語法的學習。盡管研究者考慮過這個問題，實驗是在學生入校后的第三學期開展的，并且每周還額外增加一節輔導課，但英語寫作能力的提高并非一朝一夕，想要在有限的時間內提高學生的寫作能力，除了考慮好的教學手段和方法，還要考慮學生的接受能力。

（2）同伴反饋未必能提高學生的自主學習能力。高職學生普遍不具備良好的學習習慣；學習起點參差不齊；學習的獨立性、自主性、探究性均低于普通院校的學生；此外，由于學生對自身水平的不認可，導致學習熱情不高，對寫作基本不感興趣，盡管同伴反饋提供了相對輕松的交流環境，但由于學生整體水平偏低，在反饋過程中并不能提供十分有效的反饋建議。教師在批閱中也發現，反饋意見多數是關于詞匯拼寫的，也有少量涉及時態和語態的修改建議，基本沒有反饋意見是關于作文是否切題、文章的結構是否合理、前后觀點是否一致等問題，即使偶爾有涉及也是讓人看不明白。而學生針對同伴的反饋意見進行修改的文章基本沒有什么大的變化。通過交流得知學生還是看重教師的反饋，認為教師的反饋更有權威，而對于同伴反饋的不信任直接導致不會根據同伴反饋積極主動解決問題，除了遇到生詞能查查字典，不會花更多的時間主動學習。

本研究的結論顯示，盡管基于以英語為母語的學生以及本科院校學生為對象的研究證明同伴反饋在英語寫作教學中的作用不容小覷，但是針對英語基礎薄弱，自控能力差，對英語學習缺乏信心、興趣的高職學生開展同伴反饋的寫作模式并不合適。高職院校的學生更適合在教師的指導下利用同伴反饋完成難度相對偏低的任務，如簡單的英語句子的翻譯[13]。高職院校的教師應適應目前我國的招生狀況以及學生的實際水平，不斷探索尋求既能減輕教師負擔又能提高學生能力的更加有效的教學方式。

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