教練和陪練：共生教學對教師角色的新定位

文/黃厚江（全國著名特級教師）

在很長的一段歷史時期，我們對教師角色的定位是：教師是不可挑戰的權威。韓愈提出的“師者，所以傳道授業解惑也”“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻”等一系列觀點，雖然在當時極具先進性，但他的超越也僅僅體現在教師不再是某一個固定的個體角色，而是知識和技能的擁有者，誰擁有“道”，誰擁有“術”，誰就是“師”。

但如果從教學關系的角度看，這句話的背后仍然是傳統的教師角色定位：教師是知識的權威。有人發展了這句話的內涵，提出教師要不斷給自己“加水”，要提高“水”的質量，但實質仍然沒有跳出教師是權威、是專家、是能者，教師要“傳道授業解惑”的這種認識局限。可以說，在今天的課堂上，在今天的師生關系中，教師的權威意識在有些教師身上仍然是很頑強的。課堂上學生只是聽教師講，學習上學生只能對教師唯命是從，便是典型的現象。

應該說，隨著教育改革的不斷發展，隨著課程改革的不斷推進，隨著先進教育理念的不斷引入，人們對教師角色的理解發生了顯著的變化。教師是教練，教師是導演，成為不少人對教師角色的基本定位。認為教師是教練、教師是導演，二者雖有一定的差異，但本質非常一致。兩者的差別是，前者更強調教師的責任是要讓學生獲得某方面的知識，掌握某方面的技能；后者更強調教師的責任是組織學生學習，學習的主角是學生自己，學生在游泳中學會游泳，在學習中學會學習。但兩者都是基于“教師就是教”這樣的基本理念，而且說教師是教練包含著對學生學習活動的組織，說教師是導演包含了教給學生一定的知識和技能。毫無疑問，這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先進性。

但教練和導演的教師角色定位，并非是最理想、最科學的。因為基于這樣的認識，很多教師在教學關系中所起的作用僅僅是“教”，甚至是把“教”演變為“講”和“說教”，學生就是在聽教師“講”和“說教”之后進行反復地“練”。由于教師對學生的學習過程幾乎不發生任何作用，所以教師的“教”和學生的“練”，其作用和效果都很不理想。

有一部分教師只是進行教學設計，然后組織學生按照教師的設計去活動，教師并不走進或者很少走進學生的學習過程，因而對學生的學習過程幾乎不發生任何作用。學生雖然主動地在學習、在活動，但效果并不理想。甚至有些教師把教師是教練、教師是導演，扭曲為教師是警察、教師是法官、教師是裁判。他們在教學中所起的作用就是發現學生的錯誤，哪里不正確，哪里犯了什么錯，哪里只能得幾分，哪里應該扣幾分。至于為什么會出現錯誤，怎樣才能不錯，怎樣才能正確，怎么才能不扣分，怎樣才能更好，教師一概不管。

這種情形是我們當前教師角色定位失誤的最主要的幾種表現。很顯然，對學習過程應有介入的淡化和放棄，對學習過程缺少應有的作用，教和學之間的嚴重隔離，是教練和導演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此，我們提倡的共生教學對教師角色的定位是：教師既是教練也是陪練。

近年來，伙伴教育理論和共同體學習理論都被廣泛應用到我國的教育教學領域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相關主體之間的伙伴關系，使主體逐漸成長為社會發展所需要的良好伙伴，簡單來說就是在伙伴關系中培養伙伴。伙伴教育有廣義與狹義之分。狹義的伙伴教育，主張將教師與學生之間、學生與學生之間的關系建設成為伙伴關系，使學生在這種積極的關系中逐步掌握社會生活所需的科學知識、實踐能力，并形成其對于社會共同體價值的分享。

所謂學習共同體，按照美國教育學家博耶爾的解釋，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與。

伙伴教育理論和共同體學習理論，不僅是用來解釋學習過程中學生之間的關系，也可以非常好地解釋課堂教學中的師生關系。可以說，共生課堂中的師生關系是伙伴教育理論和共同體學習理論的一種典型化的積極體現。在共生教學中，學生之間、師生之間就是一種典型的伙伴關系；每個人都是學習的主角，同時又是配角——大家都在別人的學習中學會學習，又都在為別人的學習服務；教師和學生成為一個學習共同體，因共同的學習目標一起學習，相互作用和共同參與，分享學習興趣、學習過程和學習成果。

在這樣的關系中，教師不僅僅是教練（不是站在岸上教學生游泳的教練），而且是和學生一起游泳的陪練。更為重要的是，他教練的角色和作用是在陪練的過程中體現出來的。學生不是在教師“教”和“組織”的過程中學會游泳的，而是和教師一起游泳的過程中學會游泳的。

長期以來，在教學過程中的師生關系這個問題上，我們總是在“教師中心論”和“學生中心論”之間搖擺，后來的“雙主體說”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對這個問題做出了解釋，但并沒有對教師角色進行更清晰、更合理的定位。而且這樣的討論，包括“雙主體說”和“主體間性”等理論，都是把教師的教和學生的學割裂開來思考。如果我們確立了教師本身既是教師也是學生，既是教練也是運動員，既是導演也是演員，教的過程就是學的過程，學的過程就是教的過程，就會發現這樣的討論，其意義并不大。

而在共生教學中，教師角色就是教練和陪練的統一體。要強調的是，陪練并不是陪玩，它是教的方法和過程，教師的“練”不是為了自己學會，而是為了讓學生更好地學會。也就是說，陪練的游泳不是為了自己學會游泳，而是為了讓學習者學會游泳和游得更好。乒乓球運動員的陪練，拳擊運動員的陪練，都是如此。好的教練常常首先是陪練。

要將教師角色定位轉變為教練和陪練，教師必須調整自己的教學姿態。

首先，要矮化自己的教學姿態和思維方式。不能總是以教學管理者和知識權威的角色對學生提出要求，也不能以導師的角色向學生“傳道授業解惑”，更不能以裁判的角色對學生的學習行為進行評判，而是要把自己作為受學生歡迎的學習伙伴。要學生體驗的，自己要和學生一起體驗；要學生經歷的，自己要和學生一起經歷。矮化教學姿態，教師就能以學生的視角看問題、讀文本、去寫作，就會知道學生的問題在哪里，學生會出現什么樣的錯誤，什么地方需要教師的點撥和幫助，教學就會有更強的針對性和時效性。

共生教學的核心理念之一，是用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。用閱讀教閱讀，教師必須先閱讀，要讀出自己的感受，讀出自己的體驗，讀出自己的思考，讀出自己的發現。用自己的閱讀引領學生的閱讀，用自己的閱讀感受引發學生的閱讀興趣，用自己的閱讀體驗激活學生的體驗，用自己的閱讀思考激發學生的思考，用自己的發現引導學生的發現。用寫作教寫作，教師必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗，必須站在學生寫的角度組織作文教學。

用自己的寫作引領學生的寫作，用自己的感受引發學生的寫作興趣，用自己的寫作體驗激活學生的寫作體驗，用自己的寫作經驗引導學生的寫作過程。同樣，學生完成的語文學習活動，教師自己必須參與；要求學生思考的問題，自己必須思考。覺得學生“不行”，覺得學生“差”，是很多教師的共同心理。其實，并不是教師真的有多么優秀，而是教師自己站在岸上不游泳，手里有“標準答案”。如果教師把自己作為學習伙伴、陪練，就不會再有這樣的認識。

其次，要善于展示自己的不足和缺點，甚至故意制造問題和錯誤，把它作為教學資源和學生的學習資源，為學生的學習活動服務。受傳統教師定位的影響，很多教師總希望自己在學生面前保持無所不知、無所不能的完美形象，不愿意也不敢在學生面前展示缺點和問題，甚至有些教師出現失誤和錯誤時還要刻意掩飾。

我們經常看到一些教師總是在閱讀交流或者習作交流的最后，出示自己精心準備的“答案”和習作，總是千方百計地拉開自己和學生的距離，以保持一種權威形象。這是共生教學最忌諱的做法。其實，教師出現錯誤，出現問題，如果處理得好，不僅不會影響教師的教學權威和形象，還會成為非常有價值的教學契機。在教學中，我們或者有預設地或者隨機生成地展示自己的不足和問題，激發學生的學習興趣，激活學生的學習思維，大多能取得比較理想的效果。

例如，在教學《白雪歌送武判官歸京》時，筆者就要求學生從詩句中讀出畫面，然后選擇一句進行描述。對于畫面感不是很強的、有難度的詩句，學生常常是不會選擇的，有時干脆就沒有學生愿意描述，這時筆者就會自己描述，讓學生進行評點。這不僅可以達到同樣的教學意圖，而且常常很快地就能帶動學生參與學習活動。

再如，在上“寫出內心感受和對事物認識的變化”這節作文課時，筆者多次進行現場的口頭作文讓學生評點，而每一次作文中都有典型的錯誤，而且都是學生容易犯的。利用這些錯誤，可以非常理想地推動教學進程，實現教學意圖。在筆者的課堂上，學生經常在指出和批評教師的錯誤中獲得快樂和成長。在我們的教師共同體團隊中，并非只是筆者評點年輕教師的課，他們也常常在批評筆者的課堂過程中獲得成長和提高。

最后，要和學生互相融入學習過程，充分進行學習的分享，分享學習經歷，也分享學習成果。在共生寫作教學中，我們特別強調教師要介入學生的寫作過程，引導他們介入教師的寫作過程。大家共享寫作體驗，共享寫作成果，效果非常理想。

比如，筆者執教“用‘感激’喚起‘感動’”這節作文課時，就是將自己寫作中的一個問題、一個寫作的半成品帶進課堂，和學生一起寫作，一起審題，一起立意，一起構思。

所以，如果說筆者的語文課很受學生歡迎，那么作文課尤其受到學生的歡迎，因為教師就是他們的寫作伙伴。就像游泳，他們總是看到教師在他們身邊和他們一起向前游。看到教師和他們一樣嗆了幾口水，學生是開心的，也是有收獲的；教師是開心的，也是幸福的。