教育實習對英語師范生教學效能信念影響的質性研究

吳喜艷

(湖北大學 外國語學院， 湖北 武漢 430062)

1.0 引言

教學是一項復雜的認知活動，包括三要素：教師信念、教師計劃和課堂決策(張慶宗， 2014)。其中教師信念直接影響教師課堂行為(解芳等，2006；張鳳娟、劉永兵，2012)。教學效能信念是教師信念的核心(俞國良、羅曉路，2000)，是教育觀念的重要內容(林崇德等,1998)。教學效能信念源于班杜拉(2003)的自我效能理論，分為個人教學效能信念和一般教育效能信念(Gibson & Dembo，1984；林崇德等，1998)。前者是指教師對自己能否勝任教學任務、進行有效教學的知覺與信念；后者是教師對教與學的關系、師生關系、教師角色、教育作用的看法。

教育實習是教師專業化發展中職前教育階段的專業培訓和訓練，促使師范生在教學認知、實踐和反思能力等方面不斷積累(郭新婕、王薔,2009；陳潔、朱曉東，2014)，加深對教育的理解(朱曉民、張虎玲,2010)，提供審視評價教師職業的價值、所學理論、已有的專業理想和信念的機會(耿文俠、孫藝銘，2010)，是教師教育課程結構中的重要組成部分(俞婷，2016)。

可見，實習期間師范生的認知心理發生了較大變化。教學效能信念受先前教育教學成敗經歷和認知歸因、間接經驗、他人的評價和言語勸說、生理和情緒狀態等因素的影響(張慶宗，2014；郝麗，2015)。以往對教師教學效能信念的研究側重于在職教師，集中在兩個方面：相關性和穩定性研究。一方面，教學效能信念受外部和個人因素的影響。外部因素包括諸如教學環境(林盛，2013)、學校氛圍(Moore & Essleman，1992)、學校環境、社會環境、家人與朋友的支持(王詩婼、賈玲華，2012)等。個人因素有教師的成功經驗、教學活動經歷、閱讀專業書籍和觀察學習、學校的情境因素(李瑩、朱新秤，2010)和教齡(王麗娟、劉婷，2012)等。另一方面，教學效能信念亦影響教與學的諸多變量，比如教師教學方式轉變的行為自覺性、努力度和堅持性以及情緒適應與心理調節(王洪席，2012)、心理健康(楊建原等，2012)、學生的自我效能感(李紅等，2000)、學生的成就和動機(Tschannen-Moran & Hoy，2001)、教師對小組活動的時間分配、批評的使用以及失效情況下的堅持程度(Gibson & Dembo，1984)、教學改革的實施 (Ghaith & Yaghi，1997)等。但教學效能信念與教學效果也會存在落差 (鄭磊，2013)。同時教學效能信念并非一成不變，有效的專業發展活動(朱蘭珍，2012)和教師實踐共同體(高四霞，2011)可以顯著地改善教學效能信念。

不過有關師范生教學效能信念的研究甚少。現有的少數研究關注師范生教學效能信念與其他變量的相互影響(張曉輝、趙宏玉，2016)；有關職前教師教學效能信念的動態研究較多關注科學教學效能信念(許應華、徐學福，2013；Savasci-Acikalin，2014)。

綜上所述,國內外對教師教學效能信念的靜態探討較多,動態研究有待深入；對在職教師教學效能信念的關注較多,對職前教師的探究有待豐富；定量研究頗多,質性研究有待加強。通過對以往文獻的梳理，本研究旨在探究以下問題：

(1)教育實習期間師范生教學效能信念是否歷經了變化？

(2)教育實習期間師范生教學效能信念發生了怎樣的變化？

(3)影響師范生教學效能信念變化的因素有哪些？

2.0研究方法

2.1 研究對象

本研究的參與者為湖北省某綜合性大學英語專業四年級師范生9人，實習學校分別為小學(2人)、 中學(4人)和職業技術學校(3人)，實習時間為八周。實習內容為教學工作、班主任工作和教育調查，其中教學工作總授課課時數不少于8節，其中新授課不少于2節。

2.2 數據收集

本研究主要采用教學日志收集數據，要求師范生從第一周到第八周堅持記錄教學體驗與反思，關注課堂教學中印象深刻的事件。由于實習生個體經歷不同，教學日志的數量不等，少則5篇，多則9篇，總共70篇。

2.3 數據分析

本研究采用歸納法分析師范生教學效能信念的動態發展；采用演繹法探析其教學效能信念的微觀變化。

教學日志分析過程如下：編碼、數據展示、解釋和總結(D?rnyei,2007)。初始編碼，閱讀日志并理解其意義；精讀，提取日志中與教學效能信念相關的概念和范疇。再次編碼，重新整理每個參與者的所有日志，列出一個包括所有代碼的清單，找出個性和共性。運用文字和圖表等展示數據，總結數據反映的模式，選擇最具有代表性的主題和特征。

教學效能信念微觀變化分析基于俞國良等(1995)編制的教師教學效能感量表的兩個維度及其相關條目：個人教學效能信念(17個條目)和一般教育效能信念(10個條目)。前者包括對大綱、教材、教學計劃、學生學習、課堂管理、課堂決策、教學方法、溝通等方面的能力的認知和判斷。后者涵蓋了教與學的一般性問題，比如教與學的關系、教育在學生發展中的作用、教師的作用、學校與家庭對學生的影響等。

3.0數據分析

3.1 師范生教學效能信念的變化

兩個月的教育實習讓師范生從學院教育走向實戰演習，歷經了教學效能信念的心理路程。綜觀9位實習生的70篇日志，實習期間，師范生的教學效能信念發生了明顯的變化，這一變化可以從教學日志中有關教學效能信念的關鍵詞體現出來。為保護參與者的隱私，師范生的姓名使用任意的兩個或三個大寫字母。

表1 師范生教學效能信念關鍵詞周變化

從上表可以看出，除了1人(WL)，其余8人的教學效能信念變化明顯。實習生WL的教學效能信念一直處于較低水平。8人中，有2人(FRR和MXT)實習初期在指導老師的鼓勵和指導下，教學效能信念處于較高水平，而一旦真正進入課堂，教學效能信念迅速走向低谷， 有1人(ZKY)的教學效能信念從高水平滑落到低水平，最后一周才慢慢回升。其他5人的教學效能水平經歷了高、低、回升、高的變化。

3.2 師范生教學效能信念的階段性變化

師范生教學效能信念呈現出明顯的階段性特征，表現為五階段:發酵期、膨脹期、破裂期、回升期、復原期。但由于實習生授課時間長短不同以及個體差異，參與本研究的9名師范生中，3人的教學效能信念停留在破裂期，1人止步于回升期，另外5人歷經了五階段。

表2 師范生教學效能信念變化五階段

注：C(Concept)表示概念；PTE(Personal Teaching Efficacy)表示個人教學效能感；GTE(General Teaching Efficacy)表示一般教育效能感

表2顯示，本研究中師范生教學效能信念歷經五階段。

第一階段，未進課堂，翹首期盼——發酵期。

師范生走進實習點，指導老師言語教導，實習生深受鼓舞，對即將到來的課堂教學與管理充滿期待和信心。

……她也講到對待不同的學生要采用不同的方法。......而且對于班上整體學習氛圍不太濃的班級，在檢查作業的時候要嚴格一點，比如在檢查單詞的時候，就要一個一個同學檢查，確定每一個同學的落實，這樣認真負責的態度真的很值得我去學習。(實習生ZKY)

同時，實習生意識到，教師承擔重要的使命——教書育人，同時師生也可以是朋友。

英語老師也很強調德育，不僅要教好英語，也要加強對學生的德育教育，要多鼓勵學生，不僅是老師，也可以是朋友，我覺得很有理，因為老師不僅僅是教學，也要教學生怎么做人。(實習生LXQ)

第二階段，觀摩課堂，能量滿滿——膨脹期。

師范生走進課堂，觀摩指導教師授課和管理課堂全過程：井然有序，有張有弛，重點突出，學生配合。實習生認同指導教師的做法：只要做好充分的準備就可以應對學生的各種問題；方法多樣可以提高教學效率。

……對老師的課前準備要求非常高，老師要熟悉自己講課的流程，同時要對所講的話題有充分的了解，只有老師有豐富的儲備，才能應對學生的各種問題。(實習生ZKY)

一節課除了注重對學生的輸入之外，更重要的是學生的輸出過程，這是檢驗教學效果的最佳方法。(實習生FRR)

這節課老師主要講語法(過去分詞作定語，如many terrified people)，所以老師在復習課文時就把和語法點有關的內容拎出來寫在了黑板上，然后把過去分詞作定語的句子改成定語從句，這樣很好，學生也容易接受。(實習生LXQ)

這一階段聚焦于觀摩課堂教學，個人教學效能信念突顯出來：相信自己能夠熟悉教材、計劃和內容，采用多種教學方法，有效課堂管理，面對突發問題快速決策，應對自如。

第三階段，正式授課，困難重重——破裂期。

正式授課意味著實習生將自己理想的教學理念付諸于實踐，理想與現實的差距即刻顯現出來：個人教學效能信念和一般教育效能信念破裂，跌入深淵。前者表現為：教學設計不合理；備教材但沒有備學生；課堂紀律差、不能有效地管理課堂；不能激發學生的興趣；應變能力差；時間控制能力差。

上課時，同學們都沉默了，我提出很多問題，他們不回答，所以最終的結果就是我一個人在講臺上尷尬地講著。因此，我只好直接點名了，可是學生被點起來了不會回答問題，所以我得花時間引導學生找到答案，結果時間不夠用了。(實習生FRR)

后者表現為：有失教師尊嚴；不能扮演好教師的角色。

實習老師是不是特別沒威嚴，沒權威？說的話學生不聽，不做，還能跟你反駁。幾次跟課代表強調自習課后把作業送到我的辦公室，左等右等沒等到人。(實習生WL)

第四階段,探索總結，柳暗花明——回升期。

教學效能信念跌至低谷，實習生認真總結失敗的原因，調整心理狀態。這一階段個人教學效能信念有所回升，表現為：相信自己，分析學生需求，備教材、備學生，調整教學進度，采用多種方法，因材施教，以期更好地駕馭課堂。

現在終于明白第一次講課時不可能會很成功的，因為對學生的了解是很重要的，而了解學生又是需要時間的，所以第一次講課，在不知道學生英語學習基礎的情況下，只能是四處亂撞找不到方向。(實習生WPJ)

此階段的一般教育效能信念表現為重新意識到教師責任的重大及其對學生的影響。

老師的責任重大，很有可能就因為老師的某些舉動影響孩子的一生，因此既然選擇了這個職業就一定要慎重對待，保持對這個職業的熱情，對孩子們負責。(實習生ZKY)

第五階段，重返課堂，得心應手——復原期。

經過反思和多次嘗試，實習生對課堂教學與管理日益得心應手，個人教學效能信念和一般教育效能信念不斷增強。前者表現為：能夠管理好課堂，有效實施獎懲，讓學生愛上學習，讓學困生進步，有效做出課堂決策。

學生們也比較配合，課堂很活躍，看得出他們都感覺很有意思，公開課就這么歡樂地過去了。李老師跟我說這節課上得很成功，去聽課的外院的兩個老師也表示肯定。(實習生CLJ)

后者表現為：老師對學生的影響極大，老師有能力，有熱情，是可以改變差生的；師生之間可以建立良好的關系；學校教育很重要，但教學效果有滯后性。

他以前從來都是被我逼著學的，記得每天逼著他記單詞，上課逼著他回答問題，這天，他居然主動學英語，不懂的自己翻書，而不是抄。(實習生LY)

個人教學效能信念和一般教育效能信念變化的具體表現如下：

圖 1 兩種教學效能信念的變化趨勢

如上圖所示，個人教學效能信念在膨脹期處于較高水平，破裂期陷入深淵，回升期逐步反彈，復原期返歸高潮。一般教育效能信念在發酵期和膨脹期處于較高水平，于破裂期跌入低谷，回升期逐漸提高，復原期回歸原來的狀態。

教學日志分析表明，個人教學效能信念的變化體現在備課與授課的關系、課堂管理能力、課堂應變能力、授課計劃的完成情況。在膨脹期，實習生通過觀摩指導教師的課堂，堅信自己可以像指導教師一樣，備課充分，教學效果好；可以恰當地控制時間、使用教師話語、靈活使用教學方法、有條不紊地進行教學活動；可以應變各種突發事件，比如學生的不配合、搗亂等；可以保質保量完成教學計劃。但在破裂期，一切似乎違背所愿，先前的教學效能信念備受挫折：盡管備課充分，但還是與現實相差甚遠，比如學生不回應或者不會說，因而英語討論無法進行；無法控制好時間，比如某一角色扮演活動占用時間太長；不能得體地有效地使用教師話語，表現為發音不準確，說話不流暢，甚至還存在很多語法錯誤；理想的教學方法與學生需求不吻合，比如有些學生適應交際教學，有些學生偏愛翻譯法；課堂秩序混亂，特別是在職中和小學英語課堂，場面往往失去控制；面對突發事件，無法做出快速而正確的決策，比如學生突然冒出一個語法或詞匯問題，實習生措手不及；無法完成教學計劃，比如講授一篇閱讀理解，由于詞匯部分擴展太多，課文內容分析沒法進行。所以，實習生在回升期對上述問題進行了反思和反省，找出問題的根源所在，厘清思路，加之指導教師的點撥，頓時豁然開朗。實習生在理想的問題解決方案和現實的課堂情況之間架起了一座橋梁，個人教學效能信念逐步回升。終于，在復原期，多數實習生不斷嘗試各種教學方法；運用多種課堂管理策略；能夠較好地控制時間；較為得體地使用教師話語；比較自如地應對突發事件，快速而準確地做出課堂決策；將備課與授課有機銜接，秩序井然，圓滿完成授課計劃。

一般教育效能信念的階段性變化主要體現在：在發酵期，實習生認為教師的責任重大，師生關系也是朋友關系，教學的本質是教書育人。但在破裂期，課堂教學的挫敗削弱了他們對教師角色的信念，同時意識到教師樹立威嚴的必要性，師生之間需要保持一定的距離，否則不利于教學的順利進行。不過在回升期和復原期，一般教育效能信念回升了，實習生仍然堅信教師對學生獲取知識和健康成長的作用，學校教育是個人成長的重要保證，而良好的師生關系可以保證教與學的和諧統一。

3.3 師范生教學效能信念變化的原因

本研究通過對9位實習生教學日志的分析發現，個體知識與反思、實際體驗與踐行以及他人示范與勸說促成了他們教學效能信念的變化，與以往研究不謀而合(郝麗,2015)。

個體知識與反思。在發酵期，實習生的教學效能信念來源于師范生教育。他們系統學習了教育學、教學法，語言學和第二語言習得等方面的知識，對英語教學具有一定的基本理論儲備。這種理想的書本知識成就了他們較高水平的教學效能信念——爭取當好老師，一定會當好老師，充滿著自信和向往。然而一旦真正走進課堂，現實與理想的差距顯現出來，這種落差和隨之而來的挫敗感讓他們對自己的課堂管理與教學進行反思。教學反思是對現狀或問題進行剖析、找出問題的結癥從而解決問題的行為方式。通過撰寫反思性教學日志，實習生意識到理論與實踐教學結合的重要性，因材施教，方能有的放矢。因而跌入低谷的教學效能信念逐漸回升。

實際體驗與踐行。在破裂期，實習生真正進入課堂，實地授課。原本希望把自己美好的教學理念與方法付諸實踐，不過事與愿違，課堂管理與授課過程連連受挫，已有的教學效能信念墜入萬丈深淵。但在回升期和復原期，實習生實施調整后的課堂管理策略和教學方法，體驗到了成功的喜悅。這種成功的體驗跟先前的挫敗經歷形成鮮明反差，教學效能信念又得以恢復和保持。這說明個體的親身經歷可以消退或增長教學效能信念。

他人示范與勸說。在發酵期和膨脹期，實習生近距離接觸了指導教師。這些教師具有多年教學經驗。他們與實習生促膝交流，講述他們從新手到熟手或專家的經歷，并通過示范課的形式向實習生展示他們的課堂管理和教學能力。榜樣的示范作用增強了實習生的教學效能信念。同樣，在實習生受挫時，指導教師與實習生一起分析存在的問題，探討解決的方案，同時鼓勵他們能夠做好。這種言語勸說同樣起到了催化劑的作用，教學效能信念重新樹立起來。這說明實習指導教師是實習生心理路程中的良師益友。

4.0 討論

教師專業社會化是個體成為教師團體參與者的過程(Zeichner & Gore,1989)，是教師在其專業生涯中獲取教學的專門知識與技能、內化專業規范的歷程(Alhijaa & Fresko,2010)，包括教師的職業發展和組織同化 (Brunton,2007)。教育實習是師范生將所學的教育、教學理念付諸教學實際，培養其實際教學能力和扮演教師角色能力，并樹立起教師專業精神的過程(項亞光，2004)。師范生教學效能信念變化是實習教師專業社會化的縮影。本研究發現，師范生教學效能信念歷經五階段：發酵、膨脹、破裂、回升、復原。這一發現驗證了實習教師專業社會化的層級理論。該理論有三階段說(王秋絨，1991)、四階段說(Lacey，1995)、五階段說(歐璐莎、呂立杰，2012)和六階段說(Sacks & Harrington，1982)。本研究對應教育實習的五階段 ：“憧憬層級”，實習生表現出對工作勝任能力的擔憂和對教師角色的向往；“自信層級”，實習生觀摩指導教師的課堂，通過想象來設計自我角色；“震撼層級”，實習生關注實際教學情境、課堂紀律、教學目標、教學策略以及教學評價；“調整層級”，實習生采取更有效的教學組織策略來管理課堂紀律；“適應層級”，實習生已經掌握了豐富的教學經驗，自身社會化行為進一步發展(歐璐莎、呂立杰，2012：119-120)。

同時本研究發現，個體知識與反思、實際體驗與踐行以及他人示范與勸說促進了師范生教學效能信念的發展。教學效能信念直接影響教學行為。這說明，師范生教育需要加強實踐教學，將師范教育與中學課堂有機銜接，為教育實習做好心理和實踐的準備。(1)微格模擬，見習考察。師范生教育中微格教學演練必不可少，但時間投入較少。實行導師制，增加每個學生練習的機會，從備課、寫教案、制作課件、授課、評課修改教案、再授課和評課等一系列的環節，學生和導師不斷溝通，完善教案、課件和教法教態等。同時，學生走進中學課堂，觀摩真實的課堂教學，熟悉教學各個環節的處理與銜接、課堂管理與課堂決策、作業布置等要素。(2)觀摩示范，聆聽交流。學院在可能的情況下，邀請中學英語教學名師給師范生上示范課，教授不同課型，針對不同的學生，因材施教。師范生聆聽名師課堂，并對名師的成功課堂教學進行評析，與名師進行零距離接觸，獲取教學真經。(3)教學競賽，自我反思。舉辦不同層次不同課型的教學競賽，每個師范生都有機會參加。層層選拔，制定嚴格但切實可行的賽制以及評分標準，邀請教學名師和專家做評委，對每個參賽選手的授課進行深入細致的評析，師范生撰寫教學反思日記，查找不足，總結經驗教訓。

5.0 結語

本研究采用日志法，以教學效能信念結構為分析單元，探討了英語師范生在教育實習中教學效能信念的心理歷程。研究表明：(1)實習期間師范生教學效能信念發生了明顯的變化。(2)師范生教學效能信念呈階梯式發展，歷經了發酵期、膨脹期、破裂期、回升期和復原期。個人教學效能信念和一般教育效能信念都歷經了微觀變化。(3)實習生教學效能信念變化源于三大途徑：個體知識與反思、實際體驗與踐行和他人示范與勸說。但本研究尚需進一步完善：(1)方法比較單一，可采用其他研究方法如深度訪談、課堂觀摩等全方位收集數據，進行三角論證。(2)時間比較短暫，可以通過階梯式取樣，即連續多年的師范生專業實習，找出共同的特質。

[1] Alhijaa, F. A. & B. Fresko. Socialization of new teachers: Does induction matter? [J].TeachingandTeacherEducation, 2010, 26: 1592-1597.

[2] Brunton, K. Beginning teachers and their reality of teaching: Negotiating the micro-political world[R].PaperPresentedattheBi-annualConferenceoftheInternationalStudyAssociationonTeachersandTeaching(ISATT), Ontario, 2007.

[3] D?rnyei, Z.ResearchMethodsinAppliedLinguistics[M]. Oxford: Oxford University Press, 2007.

[4] Ghaith, G. & H. Yaghi. Relationships among experience, teacher efficacy, and attitudes toward the implementation of instructional innovation[J].TeachingandTeacherEducation, 1997, (13): 451-458.

[5] Gibson, S. & M. H. Dembo. Teacher efficacy: A construct validation[J].JournalofEducationalPsychology, 1984, 76(4): 569-582.

[6] Lacey, C. Professional socialization of teachers[A]. In L. W. Anderson (ed.).InternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation(2nd ed.)[C]. Oxford: Elsevier Science Ltd., 1995. 616- 620.

[7] Moore, W. & M. Esselman. Teacher efficacy, power, school climate and achievement: A desegregating district’s experience[R].PaperPresentedattheAnnualMeetingoftheAmericanEducationalResearchAssociation, San Francisco, 1992.

[8] Sacks, S. R. & G. H. Harrington. Student to teacher: The process of role transition[R].PaperPresentedattheSouthPacificAssociationforTeacherEducationConference, Sydney, 1982: 100-132.

[9] Savasci-Acikalin, F. A Study of pre-service teachers’ science teaching efficacy beliefs during the elementary science laboratory course[J].SocialandBehavioralSciences, 2014,141:221-226.

[10] Tschannen-Moran, M. & A.W. Hoy. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct [J].TeachingandTeacherEducation, 2001,(7):783-805.

[11] Zeichner, K. & J. Gore. Teacher socialization[A]. In W. R. Houston (ed.).HandbookofResearchonTeacherEducation[C]. New York: Macmillan, 1989.

[12] A·班杜拉. 自我效能：控制的實施[M]. 繆小春等譯. 上海：華東師范大學出版社，2003.

[13] 陳潔，朱曉東. 異國教育實習對職前英語教師專業發展的影響[J]. 繼續教育研究，2014，(11)：52-55.

[14] 高四霞.大學英語教學改革環境下教師效能感研究[J]. 外國語文，2011，(5)：128-133.

[15] 耿文俠，孫藝銘.教育實習對師范生專業自我影響的調查分析[J]. 河北師范大學學報(教育科學版)，2010，(5)：114-117.

[16] 郭新婕，王薔. 教育實習與職前英語教師專業發展關系探究[J]. 外語與外語教學，2009，(3)：28-33.

[17] 郝麗. 教學效能感視角下教師專業階段發展路徑研究[J]. 教育理論與實踐，2015，(13)：38-41.

[18] 李紅，郝春東，張旭. 教師教學效能感與學生自我效能感研究[J]. 高等師范教育研究，2000，(3)：44-48.

[19] 李瑩，朱新秤. 基于實證的高校教師教學效能感研究[J]. 廣東外語外貿大學學報，2010，(4)：95-98.

[20] 林崇德，申繼亮，辛濤. 教師素質的構成及其培養途徑[J]. 中小學教師培訓(中學版)，1998，(1)：10-14.

[21] 林盛. 網絡自主學習環境下大學英語教師教學效能感研究[J]. 湖北廣播電視大學學報，2013， (1)：101-102.

[22] 歐璐莎，呂立杰. 實習教師社會化行為模式探究[J]. 教程·教材·教法，2012，(5)：117-122.

[23] 王洪席. 教師教學效能感對教師教學方式轉變的影響[J]. 黑龍江高教研究，2012，(9)：9-11.

[24] 王麗娟，劉婷. 教學之魂的自我效能感：教師發展中不可忽視的積極動機[J]. 外國語文，2012，(2)：139-143.

[25] 王秋絨. 教師專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義[M]. 臺北：師大書苑有限公司，1991.

[26] 王詩婼，賈玲華. 高校外語教師教學效能感及其環境因素研究[J]. 雞西大學學報，2012，(9)：38-40.

[27] 項亞光. 論當前國內外教師專業社會化發展[J]. 外國中小學教育，2004，(6)：13-19.

[28] 解芳，王紅艷，馬永剛. 大 學 英 語 教 師 信 念 研 究——優秀教師個案研究[J]. 山東外語教學，2006，(5)：84-88.

[29] 許應華，徐學福. 職前幼兒教師科學教學效能感培養的實驗研究[J]. 教育研究與實驗，2013，(01)：46-49.

[30] 楊建原，呂紅云，趙守盈.中學教師教學效能感與心理健康的關系[J]. 教育研究與實驗，2012，(1)：20-24.

[31] 俞國良，辛濤，申繼亮. 教師教學效能感:結構與影響因素研究[J]. 心理學報，1995，(2)：159-166．

[32] 俞國良，羅曉路. 教師教學效能感及其相關因素研究[J]. 北京師范大學學報(人文社會科學版),2000,(1):72-79.

[33] 俞婷. 教育實習對職前英語教師認知影響的個案研究[J]. 英語研究，2016,(3)：121-131.

[34] 張鳳娟，劉永兵. 外語課程改革環境下的教師信念取向及差異研究[J]. 山東外語教學,2012,(3):64-68.

[35] 張慶宗. 如何做優秀的外語教師. 武漢：武漢大學出版社，2014.

[36] 張曉輝，趙宏玉. 教師支持對免費師范生教學效能感和教師職業認同的影響[J]. 中國特殊教育,2016,(5):75-81.

[37] 鄭磊 .多媒體環境下高校外語教師教學效能感研究[J]. 外語電化教學,2013,(11):76-80.

[38] 朱蘭珍. 教師專業發展與自我效能感研究——以金華地區高職英語教師為例[J]. 邵陽學院學報(社會科學版),2012,(3):109-112.

[39] 朱曉民，張虎玲. 教育實習對高師生教育學知識發展的影響研究[J]. 教師教育研究,2010,(3):10-15.