運用元認知訓練策略，提升學困生的閱讀能力

呂新欣

摘要：針對本班學習困難的學生，運用元認知理論.采取用自我提問單掃清學習障礙；制定合理學習目標，樹立學習的自信心；在自我評價、自我反思中提升自己的策略對其語文學習進行干預，提升學困生的閱讀能力。

關鍵詞：提問單；學習目標；自我評價與反思

一、問題的提出

《孟子.盡心上》說過：君子之所以教者五，有如雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。這是古代有德者的育人方法，隨著社會的發展和時代的變遷，社會環境、學校教育、家庭教育等諸多因素導致的學習困難問題越來越多，并且呈現數量上升和成因復雜的趨勢。作為一名教育者，不光要捧出一顆愛心，還要研究學生心理，進行不同角度的分析，找出班級學困生學習困難的成因，分析問題，并制定行之有效的教學策略。

對于學困生的概念學術界沒有一個明確的界定，我國從結果、過程、原因等不同角度對這類學生進行命名：學習不良、低成就、學業不良、學習差生、學習困難、學習無能等，現在人們對于學習困難的理解已有醫學模式向教學、心理學模式轉變，定義為：感官和智力正常，而學業成績低于智力潛能的期望水平，遠未達到教學目標的要求。

研究表明認知障礙是學習困難的主要障礙，是影響學習困難學生的學習能力、學業成績和學校處境的主要因素，而元認知是現代認知心理學的一個重要概念，是一種高級的認知，指個體對自己的認知活動的認知。它包括自我察覺、自我反省、自我評價與自我監控調節等。

元認知策略是指學習者運用元認知的能力，是學習者為實現最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調節和控制。

學習困難的學生一般來說，元認知水平較低，不能根據學習目標和學習材料的不同選擇適當的方法，缺乏對學習的信息加工過程進行調節和控制，即不能有效地實現對信息的加工而導致學習效率低下，所以我通過學習的元認知理論，嘗試對學習困難學生元認知策略的干預和培養，從而提升他們的閱讀能力。

二、現狀的分析

對于學習困難的學習在閱讀方面表現出來的不足和閱讀嫻熟人的區別為：

1.擁有較少的有關閱讀的元認知知識。

2.很少對記憶、理解和其他認知過程進行監控。

3.難以發現和處理閱讀中的矛盾信息，不能很好地控制整個閱讀過程。

基于以上的理解和分析，我運用元認知策略進行訓練學習困難學生的閱讀能力。

閱讀是學生獲取知識、認識世界、發展思維的重要途徑，培養學生的閱讀興趣、提高學生的閱讀能力也是中小學語文教學的主要目的。語文閱讀教學也一直是小學中高年級語文教學的難點和重點，是許多語文老師迫切需要解決的一大課題。特別是學習困難的學生，他們由于知識的儲備量不多，基礎較差，對語文的興趣越來越缺失，這樣惡性循環，語文能力就越來越差。

班里的學生小輝就是這樣一個孩子，他對于語文學習毫無熱情，一篇三、四百字的課文根本讀不下來，形近字、同音字區分不開，每次叫他讀課文，班里笑聲連片，他雖然當時覺著很不好意思，但是過后依舊不讀、不寫、不聽，所以，學習成績很不理想，分析學習困難的原因，行為能力方面有以下幾點：

1.思維能力差，不愿動腦筋，常用自己早已習慣的行為方式從事。

2.自控能力差，經常犯行為惰性錯誤，缺乏自我監控能力，學習動機和意志力經常脫節。

3.注意力差，不善集中自己的注意力，課上經常被一些無關的刺激所吸引而轉移注意力。

4.遷移能力差，不會把相關的知識串聯起來去解決問題。

在知識水平層面，他的基礎較差，從漢語拼音到形近字、同音字的區分，語文基礎知識漏洞百出，認知水平較低，掌握的知識比較零散，沒有形成知識體系，也缺乏在知識體系中掌握知識的能力。

三、研究過程

在語文學習中，“學會”和“會學”作為學習語文的兩個不同層面，它們的不同就在于能否對整個學習過程進行有效的監控，并根據實際情況做出相應的選擇和調整。基于以上分析，我用以下策略對小輝這個學習困難學生在閱讀方面進行干預：

1.用自我提問單掃清學習障礙

閱讀可以說是一切學習的基礎，元認知策略干預是讓學生在閱讀中不斷反思、總結和反饋，形成自己行之有效的學習策略，其中“自我提問單”就是幫助學困生認識到自己的問題所在，從而更加有針對性的參與到課堂學習中來。

在每節課上課之前，我都要求他問自己一遍自我提問單中的內容，請他的學習伙伴幫助他，按照提問單逐條檢查一遍，并進行簽字反饋。最開始非常艱難，幾乎沒有一次是按照要求完成的，課文依舊沒有辦法讀出來，但是長久的督促下是有一定的效果的，孩子從簡單的認生字開始，能夠主動進行識記了，由小伙伴的監督反饋，到自己能夠進行自我反饋，這是一個不小的進步。

2.制定合理學習目標，樹立學習的自信心

班杜拉認為，人的行為不僅受到外部強化和替代強化的影響，也會受到自我強化的影響。事前設立學習目標可以使個體在目標達成時，體驗到成功，從而提高自我效能感，在協助學困生設立學習目標時，我分層次，分階段來進行，每次的作用不同，收效也不盡相同。

最初，孩子不會設立自己的學習目標，我指導他按照“自我提問單”上的內容來設計學習目標，針對自己的問題、困惑，補充學習單上沒有的掌握的，需要課上繼續學習的內容。

如學習《竊讀記》一課，在課前通過反饋學習單，我們找到了一些還不認識的字，有：踮、檐、皺、撐，對于讀書也是磕磕絆絆，讀不下來，所以我們一起設定的學習目標有兩個，一為認識“踮、檐、皺、撐”這四個漢字，二為能把課文正確地讀出來。除此以外，我在語文書上用紅色的筆圈畫出了一句話：“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味。”并對他說：“這句話中快樂與懼怕這兩種感受同時存在，我為什么快樂，又為什么懼怕？你上課要認真聽，聽到答案后課下跟我說我就給你獎勵。”這樣做不僅有針對性地教給了他根據自身情況制定學習目標的方法，而且對他提出了進一步的希望。課后我們對學習目標進行了反饋和檢查，他大部分語句能夠連貫地讀出，但是遇到本課新學的生字時還是需要反復思考后才能念出正確的答案。對于文中重點句的理解還是難點，沒有辦法條理清楚的表達出來，但從只言片語的表述中能夠看出他在課堂上講述這個環節時，能夠注意力集中地聽了，這是一個好的表現，及時的鼓勵讓他感受到了學習的樂趣。

隨著時間的推移，他慢慢能夠進行簡單的學習目標的制定，在幾個單元后，學習《釣魚的啟示》一文時，他的學習目標自己制定為：

（1）能把課文連貫地讀出來。

（2）理解“抉擇”和“依依不舍”的意思。

從簡單的生字的識記發展到詞語的理解，這證明他的自我意識在發展，對于自己的把控越來越強。在指導他制定學習目標時我注意引導他用“我將學會…..”、“我能夠….”這樣的語言來表述，目標設置從小到大，從低到高，分層推進，讓他在獲得成功的體驗，是他在一步一步成功體驗的基礎上提高自我效能感。

3.在自我評價、自我反思中提升自己

進行合理的自我評價，使其正確分析自己所面臨的困難，也是必須要做的一件事。

當他碰到一道難題時，我首先會讓他認識清楚，解決它是不是在自己現有的能力范圍之內，最初，我帶領他，讓他從一個局外人的角度觀察自己，如果這個難題解決不了，那能采取什么方法呢？這就是策略問題，我們一起討論出能夠做到的方法有：直接問老師，翻看課本或者上網查資料，找到需要的知識點自己嘗試一下，不行再請教同學或老師，對于不同的疑問，自己分析哪種方法適合他，更快、更有效的掌握知識，就用哪一種。

他在閱讀練習時有時候看起來做得很快，但是批改時我會發現里面漏洞百出，尤其是在完成學習目標后，覺得自己已經掌握了知識，其實不然，他的目的僅僅在于“做完”，而缺乏對質量的要求，因此，我最初經常在做練習是坐在他的身旁，在指導他讀完練習的要求后問他：“你知道做什么嗎？”“我對練習的要求清楚嗎？”這樣的語句可以幫助他審清問題，養成讀題的良好習慣，發現他的錯誤后，指導他回到文中去尋找解題的線索。題目做完后，引導他進行檢查。在發現作業的問題后讓他對自己的答案進行分析，幫助學習困難學生樹立反思的意識，構建問題解決的模型。除此以外，還要讓他克服一勞永逸的自評想法，在學習的實踐中不斷進行修改和改進，持續不斷地堅持這個過程。

四、研究效果與反思

經過一段時間的研究、探索、實踐，教學中根據文本的差異，不斷地、有針對性地引導學困生了解元認知，強化元認知，他的語感明顯增強，概括能力、語言組織能力也有所提高，特別是在掌握解決問題的策略方面有了一定的進步，邁入了語文學習的知識大門。

雖然研究取得了一定的成績，但是，因為學困生的成因是多方面的，影響的因素較復雜，既有學生自己的知識、技能基礎，智力與能力結構；非智力因素水平，學習心理準備狀態及身體狀況等內因，也有教育和環境的外因，所以短時間內讓其變為優秀生還是有一定的困難的。

他的自控能力不強，在我悉心的督促下，能夠按照老師的要求學習課文，但是缺乏自控力，當老師關注不夠時便放松了自己，在學習策略的把控上缺乏自主的意識，遇到問題缺乏主動思考的過程，這些都是下一階段要繼續研究的內容。

綜上所述，教育的本質不在于傳授知識，而在于喚醒、激勵和鼓舞。教師不僅是知識的傳遞者，更是學生身心健康發展的引導者和塑造者，因此，我還會以滿腔的熱情與教育智慧，使語文學困生成為學習的主人。