美國體育教師教育者的轉化學習與啟示

張波

摘 要：運用文獻資料、邏輯分析等方法，對美國體育教師教育者的轉化學習進行研究。結果表明：美國體育教師教育者通過轉化學習，可以促進反思能力、提升專業自覺性和改變交流方式等意義，表現出自我導向性、情境性和實用性等特征。在綜觀美國體育教師教育者轉化學習的基礎上，既提出健全準入制度和成立協會組織等國家制度層面的宏觀啟示，也提出嚴把選用關、定期考核、建立專業培養一體化的體系、規范職業生涯設計和營造良好的學術氛圍等高校層面的中觀啟示，還提出從自在走向自為，從自為走向自覺，置身實踐教學環境、積極參與虛擬學習共同體和分享學習資源等個體層面的微觀啟示，以進一步推動體育教師教育者的專業發展。

關鍵詞：體育教師教育者；轉化學習；專業發展；美國

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1009-9840（2018）01-0066-05

Abstract：In order to promote the professional development of physical education teacher educators and improve the quality of PE teachers， this paper using the methods of literature and logic analysis， studied the transformative learning of the educators in the United States. Results show that through transformative learning， the educators can improve reflection ability， professional consciousness and change the way of communication， showing characteristics of ego orientation， situationality and practicability. As a result， on the basis of the overall survey on the transformative learning of PE teacher educators throughout the United States， it not only put forward a sound system of access and setting up associations at the national macro level， but also gave suggestions on strict selection， regular examination， professional development integration system， standardizing career design and creating a good academic atmosphere at medium level of colleges and universities； and finally from the micro individual level， it proposed to consciously place oneself into practice teaching environment， actively participate in virtual learning community and sharing of learning resources to promote the professional development of physical education teacher educators.

Key words：PE teacher educator； transformative learning； professional development； the United States

從一定意義上說，教育問題既是哲學問題，也是社會問題。不同的理論啟發人們從不同的角度去思考教育問題。杰克·麥基羅（Jack Mezirow）是美國上世紀著名的成人教育學者，也是轉化學習理論的肇始人。他提出的轉化學習理論對分析教育問題具有一定的借鑒意義。美國體育教師教育者的專業發展到底是一種怎樣的教育現象，對我國的體育教師教育者的專業發展會有哪些啟示，本文將從杰克·麥基羅的轉化學習理論出發，對上述問題進行探討，希望能夠為我國體育教師教育者的專業發展提供新的理論視角。

1 體育教師教育者轉化學習的意義

1978年，美國成人教育學者杰克·麥基羅提出轉化學習理論（Transformative Learning Theory）。轉化學習是指尋求解釋成人學習被構建和被參考系決定的方式，通過這種方式我們可以觀察和解釋經驗是轉變或轉化來的[1]。轉化學習理論最為核心的概念是意義結構（Meaning Structure）和意義觀點（Meaning Perspective）。意義結構是指個體在已有經驗的基礎上形成自己的參照系，學習個體通過參照系對新經驗做出習慣性的解釋。轉化學習就是這種意義結構的根本性改變或者深刻變化[2]。意義觀點是一套參照系或是習慣的期待，它由個體文化與心理的假設所構成[3]，是學習者關于認識、社會文化與個體心理等各種假設的深層結構。這些核心概念雖然經過多次修訂，但是仍然保持著相當的穩定性，并且在整個轉化理論體系中占據著基礎性地位。該理論經過弗萊雷（Freire）等人的后續研究，現已成為教師教育領域的一個重要的研究理論。體育教師教育者做為成人進行轉化學習，既驗證了轉化學習理論在體育教學實踐中的可行性，又促進了體育教師教育者在實踐中的知識更新，形成新的認知觀點。

1.1 促進反思能力

美國教育哲學家約翰·杜威（John Dewey）將反思定義為“對任何信念或假設性的知識形式，根據其依據的基礎和進一步導出結論，進行主動的、持續的和周密的思考”[4]。反思不僅是體育教師教育者的重要特征，而且也是新手教師發展成體育教師教育者的重要途徑。反思在體育教師教育者的轉化學習中相當重要，不僅要反思教學中的問題，而且還要反思策略以及為什么會形成這種策略。他們常常會提出諸如“我為什么教”“我應該怎樣教”“教得怎么樣”的自問與自我質疑，對質疑的內容、過程和前提以及策略、本質等進行反思。例如舍恩（Schon）提出教師不再是技術人員而是反思性的實踐者，要不斷地“在行動中反思”和“行動后反思”[5]。布魯克菲爾德（Brookfield）采用了四個不同卻又相互關聯的教學策略（日志反思、學生觀點、同事的觀點和經驗以及理論文獻）來反思他們的教學實踐，要求體育教師教育者應站在反思的角度，批判性地評價自己的教學，成為一個批判性的教師，才會獲得專業發展的機會[6]。體育教師教育者通過反思，不斷地對已有的專業知識、專業技能和心理的意義觀點進行質疑與考量，使已有的經驗得以升華，形成“包容性、辨識性和整合性”的意義觀點。通過轉化學習，促使體育教師教育者持續不斷地反思，相應地提升反思能力。

1.2 提升專業自覺

“專業自覺”指的是行為主體根據自己“專業”的一種關于何為何不為的自我意識，并以此自我意識指導專業實踐[7]。那么，何謂體育教師教育者的專業自覺呢？自覺可以理解為一種自我意識，對于自己能做什么，不能做什么，自己應該做什么，不應該做什么，體育教師教育者能夠根據自己的身份角色有一個自動、清醒的認識，明確體育教師教育者專業的特點和發展方向，形成堅定的專業信念和崇高的專業理想，主動維護體育教師教育者的專業聲譽。洛克·勞倫斯（Locke lawarence）為體育教師教育者提供了體育課程教學策略，并預計到“在體育教學學術被改變之前，教師教育體制很可能促使教師對新體系的不適宜”的設想，還指出體育教師教育者專業發展的問題在于教學質量而不是供需關系[8]。特里格韋爾（Trigwell）認為體育教師教育者的專業發展包括學術閱歷（最大程度地參閱他人的學術貢獻）、反思層面（關注自身的教學實踐與學生的學習）、溝通維度（關于教與學的實踐和理論觀點方面的交流和傳播質量）、概念維度（教師觀念與知識）等四個層面[9]?？梢?，在轉化學習過程中，美國體育教師教育者作為專業發展主體，不再是被動地、機械地接受專業知識、技能等方面的訓練，而是直接面對專業發展中的“迷惘困境”，對假設進行批判性評估，為教師身份認同和教學行為的探索供選方案，規劃教學行為，為實施計劃獲取知識與技能。通過轉化學習，提升體育教師教育者的專業自覺。

1.3 改變交流方式

除了體育教師教育者自身的批判性反思之外，交流互動可以作為一種獲得他人的支持來幫助體育教師教育者完成轉化學習的方式。威廉姆森·凱（Williamson .Kay）等人認為可以通過分享課題的所有權、共享財務和人脈資源、合作編寫共同出版等方式來促進體育教師教育者的轉化學習[10]。米切爾（Mitehell）認為可以通過學術會議、網絡博客評論、面對面的交談等方式討論實例，來分析體育教師教育者自身思維的局限性，逐漸地使體育教師教育者自身意識到原有觀點假設的缺陷與偏頗，再經過批判性反思過程，從而扭轉體育教師教育者某些錯誤的認知觀點，最終使他們形成新觀點[11]。可見，轉化學習不僅提升了體育教師教育者的互動交流能力，也改變了體育教師教育者交流互動的方式。

2 體育教師教育者的轉化學習特征

2.1 自我導向性

自我導向性是強調學習者在學習中的獨立性和自主性。諾爾斯（Knowles）是美國成人教育界著名的理論家和實踐者。他將成人學習界定為一種“自導性”學習，這種對比體現出了成人學習的基本特征，并認為學習者的自我導向性具體包括學習者的自我診斷學習需求、建構學習目標、尋找資源、選擇與實施適當的學習策略、評價學習效果[12]。體育教師教育者的轉化學習充分體現了自我導向性的特點。艾希莉·凱西（Ashley Casey）等人在7年的時間里，對自身的體育教師教育課程進行實踐研究，并發現了自身在教學、科研等專業發展方面的轉變[13]，這體現出了體育教師教育者轉化學習的自我導向性特點。體育教師教育者作為成人，其心智發育已經成熟，自我概念界定清晰。體育教師教育者自己想學習，那么自我指導的效果就很好；如果體育教師教育者不想學習，即使有再高明的專家來指導，效果也必定甚微。體育教師教育者作為成人學習者，是獨立的自我導向的個體，具有很強的獨立意識，還能結合現有的經驗，積極地去發現問題、分析問題和解決問題，并進行自我教育與自我學習，而不是一味地被動接受知識，自我導向性也就成為體育教師教育者以轉化學習為出發點的特征。

2.2 情境性

情境性是指學習者的轉化學習總是在一定的情境基礎上進行的，它是學習者進行轉化學習的重要特征。杰克·麥基羅（Jack Mezirow）認為當學習者的情境發生變化，而且超出學習者的意識范圍時，學習者就會做出緘默的判斷，以選擇一種自認為更符合新情境的思考或行動方式[14]。一方面，體育教師教育者是在教師專業發展和終身學習的情境下進行轉化學習的。另一方面，體育教師教育者的轉化學習植根于現實的專業發展之中，需要體育教師教育者直接面對專業發展中的突發事件，不斷地進行反思，訂制和實施行動方案，并對效果進行評價和反饋，將新的意義觀點和意義體系融入到專業發展中，以便適應新情境。哈蒙德（Hammond）認為教師同學生一樣地學習，通過與其他教師合作、密切觀察學生和他們的行為以及分享他們所看見的來學習、做、反思[15]。默里·米切爾（Murray .F.Mitchell）隨機抽取40名俄亥俄州體育教師教育者，討論體育教師教育者的教學方法和專業學術行為的影響。發現一些體育教師教育者出版著作或者積極參與研究活動，目的是為了與其他體育教師教育者、教育專家、大學教授分享學術行為，體育教師教育者相比其他大學教授、體育教師更加愿意參加各州或者國際會議[16]。通過轉化學習，體育教師教育利用專業的自我理解和反饋，來探索從專業實踐的情境中學到了什么、將來繼續學什么以及鑒定什么是有意義的，以此來增加體育教師教育者參與終生學習的態度與特質。

2.3 實用性

諾爾斯（Knowles）認為“而對于成年學習者而言，教育就是為了解決當前生活中面臨的問題而去提高能力學習知識的過程”[17]。同理類推，體育教師教育者作為成年人，他們的轉化學習動機是基于體育教師教育專業發展的實際需要，體育教師教育專業發展問題、教學目標和自身的業務素養是他們轉化學習的中心，轉化學習的目標是為了及時使用，目的性非常明確。洛克·勞倫斯（Locke lawarence）討論了期刊論文、會議演講稿、教科書等書面材料的實用性?；鳌じヌm克（Keane .Frank .J）認為體育教師教育者通過轉化學習所獲得的專業成長經驗，對體育教育專業的學生具有榜樣與引導的實用性，是體育教師教育者專業成長與師范學校互利共贏的主要方式。威廉姆森·凱（Williamson .Kay）對體育教師教育者的矛盾要求、獎勵制度與角色期望進行研究，并提出出臺實踐基地制度、改變年輕與資深體育教師教育者的優先輪換秩序等實用性的策略。可見，美國體育教師教育者更加注重轉化學習的實用性。體育教師教育者的轉化學習動機是按照體育教師教育專業發展的實際需要而產生、變化著的。轉化學習的實用性，不僅有利于體育教師教育者的教學工作，同時還能不斷提高自身的專業素養能力，從而更好地適應體育教師教育專業發展的需求。

3 美國體育教師教育者轉化學習對我國的啟示

杰克·麥基羅（Jack Mezirow）認為轉化學習具有重要的實踐意義，應該能夠建立一系列成人教育實踐基礎，包括目標設定、需求評估、項目開發與指導。轉化學習在美國經過四十多年的后續研究，其理論建構與實踐研究日趨成熟，為體育教師教育者提供了一種促進專業發展的思路。根據美國轉化學習理論的研究與實踐經驗，體育教師教育者轉化學習對我國的啟示主要表現在以下幾個方面。

3.1 國家制度層面的啟示：健全準入制度和成立協會組織

準入制度是從事教育行業的職業門檻，健全準入制度是實現體育教師教育者專業發展的重要保障。可以仿效美國健全高校教師的準入制度。首先，建立我國體育教師教育者的專業標準。將體育教師教育者專業標準納入研究范疇，整合專業知識與技術能力，結合外在條件與內在素養，制定科學的、系統的體育教師教育者專業標準，對體育教師教育者進行篩選與過濾，從而保障體育教師教育者群體的專業發展。其次，建立體育教師教育者的資格定期再認證制度，督促體育教師教育者的后續學習與掌握最新的學科知識，激勵體育教師教育者不斷提高自身的專業素養。再次，成立體育教師教育者協會。美國教師教育者協會（The Association of Teacher Educator）是影響體育教師教育者專業發展進程中的重要力量，是專業教育智慧匯集的平臺。體育教師教育者協會在改善教學條件、薪金待遇和體育教師教育發展方面發揮了重要的作用，主要采取定期地出版指向性的論文、舉辦研討會等形式，來增加對專業發展問題的公眾意識，成為營造推動政府體育教師教育者決策和政策內容的主要政治行為主體。

3.2 學校管理與培養層面的啟示：嚴把選用關；定期考核；建立專業培養一體化的體系；規范職業生涯設計；營造良好的學術氛圍

高校對體育教師教育者的管理與培養是一個系統的工作，具體包括以下幾個方面。首先，嚴把選用關。所謂“學者未必為良師，良師必為學者”。高校應該變過分強調高學歷、高職稱的做法，把教師素養與科研能力相提并論。高校在考察、錄用新教師時，要全面考核教育素養、學歷、學術水準和中小學實踐教學經歷等指標體系，將能履行教學職責和承擔教書育人的人員錄入體育教師教育者的隊伍。其次，定期考核。學歷只是體育教師教育者資格的最基本條件，定期地對體育教師教育者的教學、科研工作進行評估，再根據工作業績頒發上崗聘書，便于助推體育教師教育者的專業化成熟度，形成良好的競爭氛圍。再次，建立專業培養一體化的體系。要提升體育教師教育者專業素養，就必須發展開放式的培養體系，改變目前僅有的崗前或職前培訓模式，必須考慮如何做到職前、入職與在職一體化的問題，以順應教育一體化的潮流。還有，規范職業生涯設計。高校有關部門應根據學校的培訓、晉升和獎勵等方面的政策，結合體育教師教育者個體的實際情況，與體育教師教育者本人共同研究職業目標、個體職業生涯發展策略，制定職業生涯規劃，提出最后預期目標的完成時間。在體育教師教育者個體的職業生涯規劃中，對其進行動態的追蹤管理，不斷地修改或者完善其職業生涯的內容。最后，營造良好的學術氛圍。高校要營造激勵競爭機制、寬容失敗的寬松氛圍，為體育教師教育者提供學術交流的平臺，加強學術氛圍建設。高校加強學術氛圍建設，不僅可以提高學校學術平臺，而且對體育教師教育者的專業素養提升意義重大。

3.3 體育教師教育者個體層面的啟示：從自在走向自為，從自為走向自覺；置身實踐教學環境；積極參與虛擬學習共同體，分享學習資源

3.3.1 從自在走向自為，從自為走向自覺

轉化學習理論認為，學習是一種個體主觀建構內生性知識的過程，有來自于內求的心理成熟度，也有來自于外爍的知識與技能[18]。長期以來，我國體育教師教育者一直處于被填鴨式的教育，仍是以體育的技術培訓和體育理念的學習為主[19]。比如崗前培訓、青年教師培訓、在職培訓等方式，將體育教師教育者作為技術培訓和體育理念的“接收器”，認為只有這樣才能提升體育教師教育者專業素養，推動體育教師教育者的專業發展。其實不然，這種方式忽視了體育教師教育者的認知主體性，忽略了體育教師教育者的教學智慧與專長，誘使他們誤認為專業訓練是一種負擔，以此產生抵觸情緒。體育教師教育者在自身的職業發展過程中，發展路徑表現為“從自在走向自為，從自為走向自覺”的過程。這個過程不是一蹴而就的，而是艱辛漫長的過程，其中取決于體育教師教育者的教育理念與教育實踐，即要從宏觀與微觀上認識到專業發展的意義，增強探索創造“自覺”的意識，將“要我發展”轉變為“我要發展”，積極轉化自我的意義觀點和意義體系，促進個體的專業成長。

3.3.2 置身實踐教學環境

轉化學習理論，倡導立足于實踐教學環境，運用觀察、訪談等研究方法，探討體育教師教育者如何處理教學意外、質疑假設、自問與重構，形成新的知識結構或意義觀點。長期以來，有人誤認為只要體育教師教育者掌握一定的專業基礎知識和專業技能，就能獲得專業發展。然而實踐證實，體育學界理論專家群體供給的“知識”并不一定能促進體育教師教育者專業發展，即使體育教師教育者掌握一定的理論知識，這些理論知識也不一定是解決實際問題的關鍵策略。而體育教師教育者自身在實踐教學中獲得的過程性知識，對解決專業發展問題則是迎刃而解。這說明，體育教師教育者要促進自身的專業發展，必須置身實踐教學環境。在實踐教學環境里，體育教師教育者不再對專業發展問題習以為常，而是把關注的焦點放在實踐教學中，進行經驗體驗與反思，例如如何與未來體育教師進行對話與交流，如何激發未來體育教師的學習動機，如何有效地實施體育課程教學評價等等。體育教師教育者通過在多種教學實踐場合中進行有效、適宜的整合，獲取新的知識，不斷地由量的積累到質的飛躍，逐漸完善自身的專業發展。

3.3.3 積極參與虛擬學習共同體，分享學習資源

虛擬學習共同體是學習者通過網絡學習環境的一種在線學習組織形式，如觀看在線學習視頻、教材、微博言論等，具有互動性和社會性的特征[20]。而體育教師教育者的轉化學習也是一種具有互動性和社會性的深度學習過程，與虛擬學習共同體具有非常高的契合度。另外，體育教師教育者在虛擬共同體中可以形成相互信任、相互促進的人際關系，這點對體育教師教育者持續地進行轉化學習非常有利。最后，轉化學習的推進需要以批判性反思為動力，體育教師教育者之間的交流與對話更能夠促進反思。以體育教師教育者為主體構成的虛擬共同體運用轉化學習，再引發認知模式和知識結構的層次轉變，這一轉化學習過程產生新知識，激發體育教師教育者的創新。所以，虛擬學習共同體相比其他學習方式具有優勢，營造虛擬學習共同體可以達到體育教師教育者轉化學習需要的深度，進而改變、完善、建構新的知識結構。

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