跨界視域下高職教師教學能力提升路徑研究

【摘要】本文以跨界視域下“雙師型”教師教學能力提升為研究對象，厘清“跨界”及高職“雙師型”教師的內涵，明確具有“跨界”屬性的高職“雙師型”教師在“行動導向模式”的職業教育教學中應具備的教學能力，并據此提出實現“雙師型”教師教學能力提升的具體路徑及保障機制。

【關鍵詞】跨界；雙師型教師；教學能力；路徑

進入新世紀，隨著經濟社會發展對職業技術教育的新要求，對于高職院校“雙師型”教師師資隊伍建設問題的研究主題更廣泛，探討更加細化，更具有實踐性，研究視野更開闊，角度更加多樣。詹先明教授（2010）指出我國高職教育正在經歷由“學科導向模式”向“行動導向模式”轉化的過程，指出“行動導向模式”是高職教育改革發展的路向。姜大源教授（2007）提出了職業教育的“跨界”視角。吳全全（2011）進一步指出“跨界是職業教育的本質特征”，即職業教育“跨越了企業和學校，跨越了工作和學習，亦即跨越了職業和教育的疆域”。所以，職業教育需要的是“跨界的師資”，即“雙師型”教師。但是從整體看，以“跨界”為視角進行高職教師教學能力提升方面的探索并不充分，據此，本文擬從“跨界”視角對高職教師教學能力的提升進行研究。

一、高職教師應具備的教學能力及存在的問題

（一）高職教師應具備的教學能力

“雙師型”教師作為“跨界者”應具備“雙向”思考、“雙重”資格和“雙棲”能力等“跨界”的教育教學能力（吳全全，2011）。具體而言，應具備如下四種能力：掌握專業理論知識的能力、掌握相關職業工作過程知識的能力、掌握職業教育教學論與方法論知識的能力及掌握職業教育教學過程知識的能力。該能力結構涵蓋四個要素： 專業理論、專業理論的職業實踐、教育理論及教育理論的教育實踐。所以，高職教師應具備的教學能力結構是一個動態發展的能力結構模型。而目前大多數高職教師不具備全面的教學能力，有的是專業理論及教育理論欠缺，有的是專業理論的職業實踐能力或教育理論的教育實踐能力欠缺。那么，造成高職教師教學能力參差不齊的主要原因又是什么呢？能否避免當前狀況的發生呢？

（二）高職教師教學能力參差不齊的原因

造成高職教師教學能力參差不齊的原因是多方面的，既有客觀原因也有主觀原因。

1.高職教師在來源上結構性失調

高職院校招聘的教師大多是各大院校相關專業的畢業生，從學生到教師，理論基礎扎實，部分有企業實習經驗但實踐經驗并不豐富。這部分教師入職后盡管有入職培訓，有老教師“傳、幫、帶”，但由于老教師課時繁多，精力有限，更因為“傳、幫、帶”并未形成機制，也未納入教師的工作量，雖然有制度，但老教師的指導常常流于形式。高職教師獲取職業實踐經驗的主要渠道是去企業掛職鍛煉，但是因為教師多，掛職實踐時間較短，熟悉企業需要一個過程，并且企業為經濟利益著想也不會對教師委以重任，很難提升職業實踐能力。另一部分教師來自企業，職業實踐能力是強項，但并不熟悉專業教學，故欠缺教育理論及教育理論的實踐教學能力。

2.高職教師教學能力培訓系統和激勵機制不健全

高職教師并非一入職就能成為“雙師型”教師。教師入職時具備的專業知識、教學理論知識只是基礎，完備的教學能力是需要教學相長的。而綜觀高職院校教師培訓往往不夠深入，激勵機制也不夠完善，缺乏激勵教師自主學習爭當“雙師”的機制，這造成廣大高職教師缺乏提高教學能力實現自身專業化發展的動機。

二、高職教師教學能力“跨界”發展的路徑分析

針對當前高職教師教學能力存在的問題，依據高職教師教學能力模型中的四組能力要素，缺乏哪種能力即通過培養培訓補哪種能力，具體培訓形式可依據“培訓內容針對性，培訓形式靈活性”原則靈活掌握。在高職教師教學能力提升的路徑選擇上，首先根據高職教師的來源把高職教師劃分為不同群體，對照高職教師教學能力模型，針對每個群體缺失的教育教學能力要素確定培訓內容，至于采取何種方式進行培訓和學習，則可以根據教師的意愿、所在地域或學校的實際情況靈活掌握。所以，高職教師教學能力的提升可采取如下路徑。

教師（群體）—確定內容—多樣形式的路徑。

（培訓對象） （培訓內容） （培訓形式）

具體實施方式以來源于各大高校新畢業教師的培養路徑為例。來源于高校的新入職教師擁有扎實的專業知識基礎（來源于教師培訓學校的新入職教師除專業知識外還擁有扎實的教學理論知識），提升教學能力主要是提升他們的專業理論的職業實踐能力和教育理論的教育實踐能力。

（一）理念引領教師教學能力的提升

培訓中應該讓教師充分意識到職業教育本質上是“跨界教育”，教師不僅是普通教師同時也是學生職業道路上的領路人。所以，教師一定要堅持校園文化與企業文化相融合，深入行業、企業一線充分學習企業文化，教師本身具有跨界的、開放的、多元融合的文化理念是一個合格的“雙師型”高職教師必須具備的文化理念。只有擁有這種文化理念，教師才會主動積極地參與教學、培訓，努力使自己成長為具備全面教學能力的合格高職教師。

（二）成立教師發展中心，搭建教師成長平臺

學校成立教師發展中心，定期對教師進行系統的、有針對性的培訓。同時，作為教師成長的平臺，教師發展中心充分發揮教師與外界的連接作用“送出去，引進來”。把教師送出去培訓、學習、深入企業掛職，引入企業高端人才充實教師隊伍，引入先進工作理念、網絡工作平臺，搭建有利于教師學習、交流、成長的平臺。

（三）承接社會服務項目，提高教師職業實戰能力

高職院校作為當地培養技術人才的學校，可主動與企業聯系承擔社會服務項目，這樣既給了學生實習的機會，更讓教師們有了實戰的機會，在項目的實施中教師不僅要親力親為對接企業和社會，還要對學生進行現場教學，能夠極大提升其職業實踐能力與教學實踐能力。

（四）鼓勵教師進行應用型科研項目研究

科研能力是教師整體水平的體現，高職院?？梢怨膭罱處熃Y合實際進行應用型項目的研究，這樣既可以提升教師的科研能力，也在項目的研究和實施中極大地提高教師的社會服務能力和職業實踐能力。橫向課題的開發即是如此。在橫向課題的開發中教師運用專業知識為企業解決了問題，在此過程中教師不僅參與企業某一方面的運作，了解企業文化，學會了專業技能的實際操作，還能夠快速提升教師的職業實踐能力，而且也提升了教師服務社會的能力。

（五）建立激勵機制，完善制度保障

高職院校應制定完善的激勵制度，突出實踐能力，將教師實踐能力的形成由“外壓”變為“內需”，構建教師教學能力提升的保障體系，著力推進高職教師教學能力的提升。同時，建立相對應的考核機制，將教師的績效與聘期、晉升、培訓與學習掛鉤，督促教師按照制度進行教學、培訓，積極進行企業實踐和項目開發，保障教學能力盡快提升，形成教師與學生、學校與企業共贏的長效機制。

三、結語

總之，本文分析構建了高職教師教學能力結構模型，為解決當前高職院校教師隊伍存在的問題提出了具體路徑，但路徑的實施需要必要的保障機制，所以宏觀上要制定促進高職教師教學能力提升的法律法規，中觀上制定規范高職教師教學能力標準的職業資格，微觀上制定激勵高職教師提升教育教學能力的評價措施。只有這樣才能切實實現高職教師教學能力的提升。

參考文獻

[1]詹先明.“雙師型”教師發展論[M].合肥：合肥工業大學出版社，2010.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].武漢：教育科學出版社，2007.

[3]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究——基于跨界視域的全釋[M].北京：清華大學出版社，2011.

[4]胡善珍.基于跨界視域的“應用型”教師教學能力提升的實踐探索[J].中國職業技術教育，2014（30）：77～79.

[5]張偉萍.高職教師專業化發展的標準構建與實踐動向[J].中國高教研究，2013（06）：99～102.

作者簡介：李春燕（1973—），女，山東聊城人，碩士研究生，山東協和學院國際學院，教師，副教授，研究方向：英語教學及教師發展研究。