基于“翻轉課堂”的實踐類課程教學模式構建

劉婧　楊光煜

[摘 要] 實踐類課程的開設對培養學生的知識應用能力，跨越社會需求和高校人才培養間的差距具有重要意義。基于“翻轉課堂”的教學模式，構建面向實踐類課程的教學模式，將課程階段從課前、課中延伸至課后階段；根據實踐類課程的特點，除包含教師和學生兩個參與主體，將企業也納入教學模式中，構建 “三位一體”的模式；分析該模式中課程各階段的主要任務；分析參與主體互動交流的時機和方式；并提出學生成績評定方法。教學模式的構建有利于實踐類課程的順利開展，有利于學生綜合能力和應用能力的培養。

[關 鍵 詞] 翻轉課堂；實踐類課程；教學模式

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）16-0118-04

為了跨越社會需求和高校人才培養之間的差距，契合天津財經大學信息管理與信息系統專業“培養出實踐能力強，綜合素質高，符合時代需要的跨學科應用型管理人才”的培養目標，開設實踐類課程是重要培養手段。實踐類課程是指學習內容除了原理性的知識之外，還需要額外的實踐教學以對知識進行鞏固和深化的課程[1]。目前，實踐類課程的教學仍在很大程度上依賴于傳統的灌輸式教學方法，學生機械式學習仍然占有主導地位[2]。而且，在實踐類課程教學過程中，對學生的考核模式較為單一，學生考前突擊現象普遍，不利于學生實踐能力、自主創新能力及綜合分析能力的鍛煉和培養。因此，有必要對實踐類課程進行教學模式的改革，改被動式學習為主動式學習，將教學方法從“以教師為中心，傳道、授業、解惑”為主轉變為“以學生為中心，在實驗與實踐中學習”為主[3]。在實踐類課程中適合開展“翻轉課堂”（Flipped Classroom）。在實踐類課程中開展“翻轉課堂”具有以下重要意義：（1）有利于培養學生主動學習意識，真正貫徹、落實學生的主體地位；（2）有利于學生各方面能力的培養，如獨立思考能力、實踐能力；（3）有利于實現個性化學習及對學生的因材施教；（4）有利于重構和諧的師生關系，改變教師與學生的交流方式，增加學生和老師間互動。

目前，“翻轉課堂”相關研究大多將“翻轉課堂”分為課前與課中兩個環節。然而，這些模型并沒有考慮學生實踐環節。因此，對于實踐類課程，需要對現有“翻轉課堂”模型進行完善和改進。本文以實踐類課程為研究對象，以“翻轉課堂”為理論基礎，構建包含教師、學生和實踐企業（或案例）的“三位一體”教學模式，包括梳理教學環節，明確課堂參與主體的職責，構建面向實踐類課程的“翻轉課堂”教學模式下的學生考核評價體系。

一、“翻轉課堂”概述

（一）“翻轉課堂”的特征分析

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。信息技術的發展，尤其是大量優質教學資源（如慕課、TED、耶魯公開課）的涌現進一步促進了“翻轉課堂”的發展。“翻轉課堂”顛倒了傳統課堂中知識傳授和知識內化的過程[4]，學生在課前自主學習教學視頻等學習資源；在課中，老師和學生進行面對面的互動交流及答疑解惑。教學過程的顛倒使教師角色和學生角色發生了很大的轉變。

1.教師角色的轉變

在傳統課堂中，教師是知識的傳授者和學生的管理者，處于支配地位[5]。“翻轉課堂”使教師變成了學習的促進者和指導者以及教學資源的提供者[2]。在課前，需要教師為學生提供教學視頻，需要教師作為課程視頻制作者；在課中，需要教師與學生交流互動，需要教師作為課堂交流互動的組織參與者[5]。在“翻轉課堂”上，教師從以“講解為主”轉變為激發思考、組織引導、答疑解惑、檢測反饋等，落實學生的主體地位；教師從面向全體轉變為面向個體，進一步促進了學生的個性化教育和對學生的因材施教。這些轉變也對教師的學科素養、教育教學素養與信息技術素養提出了更高的要求。

2.學生角色的轉變

在傳統課程中，學生是知識的被動接收者；在翻轉課堂上，學生處于主體地位，由被動學習向主動學習進行轉換。在課前，學生可以在網絡搜尋、獲取自己所需的學習資源，不受學習時間和學習地點的限制，安排自己的學習，控制學習內容和學習頻率等，并完成針對性的課前練習，對練習結果與疑問進行整理，在課前和課中，可以反復和同學以及老師進行交互，實現個性化學習。

（二）現有“翻轉課堂”教學模式介紹

Talbert[6]結合“線性代數”課程，梳理了“翻轉課堂”教學環節，提出的教學模式如圖1所示。

張金磊等[2]在Talbert提出的教學模式的基礎上，進一步完善了教學模式（如圖2所示），強調了信息技術和活動學習對協作式學習環境和個性化學習環境創設的杠桿作用。

陳怡和趙呈領[7]構建的翻轉課堂教學模式如圖3所示，該模式主要包括課前和課中兩部分。其中，課中包括合作探究階段、個性化指導階段、鞏固練習階段、總結點撥階段和反饋評價階段。

鐘曉流等[8]基于翻轉課堂、太極思想以及認知領域教學目標分類理論，構建了太極環式翻轉課堂模型。將教學環節分為教學準備階段、記憶理解階段、應用分析階段和綜合評價階段。在教學準備階段，教師主要完成對教學設計；在記憶理解階段，學生在教師的引導下，通過參與及檢索網絡資源、觀看視頻課件、進行自測練習等學習活動，完成對課程內容的初步記憶與理解；在應用分析階段，學生對前一階段獲取的知識進行應用分析，學習活動主要包括作業練習、小組項目、反思總結等；在綜合評價階段，學生可以通過個人講述、學習匯報、自我評價、小組互評等活動對學習過程和結果進行交流和評價。

劉小晶等[4]提出翻轉課堂實施包括三個階段，即課前、課中和課后，并定義了每個階段的實施過程。其中，課后階段主要為對教學效果進行課后測評。

綜合以上分析，現有基于翻轉課堂的教學模式大多只關注課前和課中兩個階段，雖然少數研究包含了課后階段，但在該階段，一般只進行教學效果的評測。而對于實踐類課程，課后階段也是非常重要的，因此有必要對現有基于翻轉課堂的教學模式進行改進和完善，以更加適應實踐類課程的要求。

二、基于“翻轉課堂”的實踐類課程的教學模式構建

（一）本文實踐類課程適用范圍

在天津財經大學本科生課程體系中，一般包括通識教育類課程、專業教育課、實踐與創新教育課。通識教育課程體系著重于學生基礎技能和全面素質的提高，形成均衡的知識結構，特別是為學生了解歷史、理解社會、認識世界、形成多種思維方式而提供的教育平臺；專業教育課程體系著重于建立寬厚的學科知識基礎，拓寬知識面，培養學生扎實的學科專業知識；實踐與創新教育課程體系著重于培養學生的創新意識、創新思維等。

實踐與創新教育課，如“信息系統設計實踐”課程，為基于前導課程的理論基礎，以開展實踐活動為主要內容的課程。該類課程一般不需要額外講授基礎理論知識，不適用本文提出的基于“翻轉課堂”的實踐類課程的教學模式。本文構建的教學模式適用于專業教育課中理論+實踐類課程，即需要講授該課程理論知識，同時又需要學生開展實踐活動，進一步鞏固所學理論知識的課程，如“客戶關系管理”與“系統分析與設計”等課程。

與大多現有基于“翻轉課堂”的教學模式不同，本文構建的面向實踐類課程的教學模式不僅包含課前階段和課中階段，同時，鑒于實踐類課程在課后開展實踐活動對達成課程目標，培養學生應用能力的重要性，課后階段也被納入本文構建的教學模式中。同時，和現有基于翻轉課堂的教學模式只包含教師和學生兩類主體不同，本文構建的教學模式包含教師、學生、企業（或案例、項目）三個主體，形成“三位一體”。

（二）各階段主要內容

1.課前階段

為了保證學生在課前自主學習的可行性，教師首先需要制作教學視頻，也可用網絡優質學習資源，如慕課、微課。同時，教師也要利用信息技術構建網絡學習環境，允許教師和學生、學生和學生在課前進行交流，允許教師布置課前練習題（或學習任務單），并基于此，總結學生遇到的共性問題，并評價學生的課前學習效果。

學生在課前階段，可按照自己的情況自主觀看和學習教學視頻；使用網絡學習環境和教室，或者學生彼此間進行課前交流；完成教師布置的課前練習題，并總結和發現自己在學習過程中遇到的問題。

2.課中階段

教師主要負責和學生進行面對面交流，答疑解惑；學生主要負責知識內化，一方面，對獲取的知識進行理解，另一方面，對理解的知識進行應用[4]。在課堂上，對課程的理論基礎知識，教師首先有針對性地將課前階段總結的學生疑難共性問題進行集中解答，學生根據教師的講解理解這些共性問題；針對學生的個性化問題，教師負責對學生進行一對一的指導。對課程的應用性知識部分，教師負責指導學生進行協作探究學習。協作學習的過程包括確定實踐選題，劃分小組，匯報實踐成果。其中，選題可由教師根據課程內容設計跟實際聯系緊密的問題或項目，也可由學生進行自主選題，并接受教師的指導；劃分小組包括確定小組人數和每個小組的成員；匯報協作成果要求各小組分別將實踐成果進行演示，以展示對知識的理解程度和應用能力。由教師負責對學生課中學習效果進行評價，學生間也可以進行互評；對于實踐報告匯報，教師需要在課中對學生的實踐報告進行點評。

3.課后階段

基于課中階段確定了實踐選題和劃分的小組，學生開展各種形式的實踐活動，以達到鞏固和深化所學知識的目的。根據課程內容和性質，實踐形式一般包含企業調研、開展項目或案例分析。其中，如果以企業調研作為實踐形式，可由教師負責聯系實踐基地，也可由學生自主選擇，鼓勵企業積極反饋學生的實踐效果。學生積極開展實踐活動，并撰寫實踐報告；教師負責確定實踐期限，并積極和學生保持溝通。在實踐期滿后，由課后階段逆向回到課中階段完成實踐匯報。教師需要對學生的實踐成果進行評價。

（三）參與主體互動交流分析

本文構建的面向實踐類課程教學模式涉及主體包括學生、教師和企業。他們之間的互動交流如圖5所示，其中，學生和教師，學生和學生在課前、課中和課后都保持著積極的互動交流，企業在課后階段和學生與教師都有互動。

（四）學生成績評定

針對理論與實踐緊密結合的實踐類課程，對學生的成績評定要避免“重理論、輕實踐”，因此需要綜合考慮課前階段、課中階段和課后階段學生的學習效果。各階段的權重由課程開設部門統一確定。

1.課前學習效果：根據學生課前練習結果，對學生的課前學習效果進行評定。

2.課中學習效果：通過學生在課堂上的發言、討論、實踐匯報效果以及學生間的互評結果進行綜合評價。

3.課后實踐效果：通過企業對學生的反饋結果以及學生提交的實踐報告對學生的課后實踐效果進行評價。

三、結論與展望

開設實踐類課程對培養學生應用能力，跨越社會需求和高校人才培養間的差距具有重要的意義。在實踐類課程中開展“翻轉課堂”有利于改被動式學習為主動式學習，更加契合實踐類課程的課程目標。本文構建了面向實踐類課程，基于“翻轉課堂”的教學模式，將課程階段從課前階段、課中階段延伸至課后階段；在包含教師和學生參與主體外，根據實踐類課程的特點，將企業納入教學模式中，構建了“三位一體”模式，分析了該模式中課程各階段的主要任務，分析了參與主體互動交流，提出了學生成績評定方法。本文教學模式的構建有利于實踐類課程的順利開展，有利于學生綜合能力和應用能力的培養。

參考文獻：

[1]婁秋艷，勾學榮，劉洪沛.實踐類課程教學模式的研究與實踐[J].北京郵電大學學報（社會科學版），2013，15（1）.

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[4]劉小晶，鐘琦，張劍平.翻轉課堂模式在“數據結構”課程教學中的應用研究[J].中國電化教育，2014（8）：105-110.

[5]黃金煜，鄭友訓.“翻轉課堂”與教師角色轉型[J].上海教育科研，2014（6）：49-51.

[6]R.Talbert.Inverting the Linear Algebra Classroom [J].primus，2014，24（5）.

[7]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014，24（2）.

[8]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）.