研究性教學不能只“研”不“究”

孔德斌

[摘 要] 現行高校的教學評價機制存在重“研”輕“究”，用傳統方法評價研究性教學的不良傾向，已經成為制約研究性教學改革的根源。根據研究性教學的內涵和系統論的思想，評價研究性教學的效果顯然不能采用傳統的評價方法，而應當運用第三代的“交往——發(fā)展性”教學評價理論，從教師—學生互動的角度尋找研究性教學的新型評價方法，并運用評價結果提升研究性教學的課堂教學效果。

[關 鍵 詞] 研究性教學；教學評價；學習合同

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）28-0124-02

2005年，教育部要求高校“積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”。所謂研究性教學就是以激發(fā)學生的創(chuàng)造性、主動性為目的，教學過程強調培養(yǎng)學生的研究能力、創(chuàng)新能力，將課內講授與課外實踐、教師引導與學生自學、教材與閱讀有機結合，通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習。[1]教學評價是研究性教學的重要組成部分，學界構建研究性教學課程評價體系的方法主要有層次分析法（歐陽小迅、戴育琴，2017）、過程評價法（何蓮、喬慶云，2016）、問題意識法（陸涓，2014）等。但既有成果采用的教學評價理論大多是第一代、第二代的教學評價理論，運用第三代“交往—發(fā)展性”教學評價理論的成果較為少見。鑒于此，本文擬運用“交往—發(fā)展性”教學評價理論，探討如何從教師—學生互動的角度尋找和運用研究性教學的新型評價方法。

一、研究型大學呼喚研究性教學

隨著我國高等教育的改革和發(fā)展，越來越多的高校修改自己的辦學目標，從教學型大學轉變?yōu)榻虒W研究型大學或研究型大學。辦學目標的轉變意味著教學方式的創(chuàng)新，研究型大學需要有研究性教學模式與之匹配。“研究性教學是研究型大學本科教學的基本模式，是研究型大學區(qū)分于非研究型大學本科教學的顯著特征。”[2]

20世紀80年代以來，基于問題意識的研究性教學方式已經在歐美一些國家的大學綜合性實踐類課程上開始運用。[3]20世紀80年代末，以清華大學、南京大學、華中科技大學等為代表的少數研究型大學，率先在相關學科和相關專業(yè)開始研究性教學方面的嘗試。2005年，揚州大學啟動研究性教學改革，走出了一條“百名教授研究性教學觀摩課—百門研究性教學課程建設—研究性教學試點班級—專業(yè)層面的研究性教學改革”的改革路徑。實踐證明，研究性教學使“教師更新了教學模式，掌握了現代教育教學技術與方法，提升了教育教學水平；學生掌握了獲取知識和解決問題的方法，激發(fā)了創(chuàng)新思維，強化了探索意識，培養(yǎng)了創(chuàng)新能力，實現了教學相長。”[4]

二、研究性教學不能只“研”不“究”

教學評價是引導教學活動的風向標。研究性教學的方式可以多樣化，例如問題式、啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學方法等。研究性教學模式的多樣化決定了研究性教學的評價體系應當采用彈性評價機制，不能用一把“尺子”去衡量所有的研究性教學模式。根據筆者近兩年的研究性教學經驗，在專業(yè)研究性教學改革試點之初，教師和學生的參與熱情較高，但兩三個學期之后，積極性顯著下降。在座談會上，有學生抱怨研究性教學的課外作業(yè)太多、大多集中在周末和學期末，“一到學期結束時，就要在短期內交五六份課程小論文，壓力太大。”也有教師呼吁要考慮課程特點、實踐教學環(huán)節(jié)以及有的章節(jié)不適合采用研究性教學模式，“不能為研究性教學而研究教學”。究其原因，根源在于現有的傳統教學評價機制與研究性教學要求不相匹配，“目前的一些教學評價體系多數是從教學態(tài)度與水平、內容與方法、反響與效果等方面設置的，這些評價體系雖然注重程序、嚴謹規(guī)范，但比較適用于傳統教學模式的評價。如果將之用于評價研究性教學無疑會導致南轅北轍。”[5]

傳統教學評價機制存在兩方面的缺陷，一是對教師評價片面強調課時數、發(fā)表的論文數量和等級、科研項目與經費等易于量化的指標，忽視教學過程、教學設計、教學效果、教學改革、師德師風等不易量化的指標。二是對學生評價以卷面考分為主，重視學生的記憶力和應試能力，忽視學生的自主能力、協作能力、創(chuàng)新能力等。如果沒有一套嚴格、科學、有效的教學評價機制，研究性教學改革就會因為缺乏動力而停留在“低水平重復”的表面層次。

三、正確處理研究性教學中“研”與“究”的關系

我們認為研究性教學包含“研究性的教”和“研究性的學”兩個方面。從“教”的方面來看，研究性教學要求教師改變傳統的“注入式”“填鴨式”教學模式，樹立全新的教學理念，根據不同的課程內容模塊，設計不同的教學程序與方式，通過課堂教學、實踐教學、專題研討、情景模擬等多種教學形式引導學生開展研究性學習和自學，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力以及協作能力、創(chuàng)新能力等。從“學”的方面來看，研究性教學要求學生進行課前預習和課后復習，在教師的指導下搜集整理文獻、開展社會調查研究，從現實問題出發(fā)進行科學的探索和爭鳴，批判性地吸收知識，完善知識結構，提升實踐技能，學會撰寫調查報告和學術論文。

從另一個角度看，研究性教學主要包括教學設計、教學實施、教學評價和教學反饋四個環(huán)節(jié)。其中，教學設計和教學實施主要是“研”的方面，需要教師用搞科研的態(tài)度和方法認真對待，課前優(yōu)化教學大綱和授課內容，根據研究性教學計劃設計每節(jié)課的教學內容、教學方法和教學形式并根據教學日歷嚴格實施。教學評價與教學反饋是“究”的方面，需要遵循科學的程序和方法，精選指標體系，對研究性教學的效果進行客觀、全面、精準的評價，重視評價結果的運用。

四、從“究”的視角改進研究性教學評價方法

（一）傳統思想：對教師和學生分開評價

國內高校現有的教學評價體系一般包括對課程的總體評價（主要表現為“本科教學質量水平評估”，其指標構成囊括了教學大綱、教案、教學日歷、教學設計、公開課等）、對教師的評價（主要表現為學生的課程評教、督導的隨機聽課和學校的年度考核）、對學生的評價（主要表現為平時成績和期末考試成績）等三塊內容。研究性教學的實施通常需要教師和學生的“組團”參與，教師通過集體備課、導師組等形式參與教學實施，學生組成各種各樣的興趣小組和研究團隊進行“團隊成果”展示。從“究”的角度看，研究性教學評價應囊括對“教師團隊”和“學生小組”的整體評價以及對每一位老師和每一位學生的單獨評價。

一是對教師個人和“教學團隊”的評價。根據國內外高校的經驗，“主講教師+輔導老師”的模式能夠較好地提升研究性教學的效率，主講老師負責課程的整體設計和課堂授課，輔導老師負責批改學生作業(yè)、指導學生開展課外閱讀和調研等。學校會指定各種各樣的“績效考核”辦法，對主講教師和輔導教師賦予不同的權重系數，分別核算績效工資且與晉升職稱、教學獎勵等方面掛鉤，以此激勵教師強化研究性教學。

二是對學生個人和“學生小組”的評價。我們常用“進展性評價”和“總結性評價”兩種方法，進展性評價的目的是提供反饋以作改善，通常運用在學習過程中；總結性評價的目的是給學生評分等級，一般運用在學習完結后。由于研究性教學評價是動態(tài)變化的，既重視過程又重視結果，因此，研究性教學應該更多地運用“進展性評價”的方法。“高校研究性教學課程的評價應注重評價的發(fā)展性功能，評價的目的不是為了證明，而是為了改進，高校的課程評價應關注學生、教師、課程自身動態(tài)的發(fā)展過程，而非僅僅是對結果的評價。”[6]

（二）新的做法：一種方法同時評價教師和學生

有學者認為，學習的成果包括知識和技術、高層次通用能力、履行角色的能力，它們由低到高，形成了一座“學習成果山”[7]。“學習合同”這一新的評價方法能夠恰如其分地評價和反映教師、學生在攀登“學習成果山”時的努力過程與實踐績效。

學習合同是教師與學生（或者教師、學生、學校、家長等多個主體）之間簽訂的雙方（或多方）協議。一般體現為“學習計劃表”（樣表如下）或者其他書面協議。

說明：（1）學習計劃表是教師和學生協商確定的，學習計劃表對師生雙方都有約束力，教師不應該在計劃表額外布置其他作業(yè)，學生必須保證能夠按期、保質保量地完成計劃表中的各項目標任務。

（2）教師指導學生確立合理的學習目標和合適的學習方法，鼓勵學生自主學習、獨立完成并保存已經實現了目標的各項證書、圖片、錄音等多種“證據”，以供檢查核實。“進度計劃”和“進展評估”是學生在自己管理自己的學習，主要依靠學生的自覺和堅持。

（3）教師通過兩次課堂展示或者工作坊的形式，要求學生“分享”和展示他在“中期檢查”和“期末評估”中所做的努力和取得的成果，教師借此檢查學生的學習進度與學習效果，并予以反饋、調整。

學習合同具有“不考試也能有效評價學生學習效果”的作用。筆者在開展研究性教學時，注重培養(yǎng)學生的“高層次通用能力”，通過和學生簽訂學習合同，指導學生科創(chuàng)項目以及吸收本科生參與教師有關的課題研究等形式逐步培育和鍛煉學生的高層次通用能力。筆者曾經讓三名學生參與本人的課題研究，和他們簽訂了學習合同，指導學生設計調查問卷，深入揚州市文昌花園社區(qū)開展調研，收集第一手的數據和資料。然后，以這三名學生為核心成員，吸納了其他七名學生，組團參加2017年全國大學生“挑戰(zhàn)杯”課外科技作品競賽，由筆者擔任指導教師，最終，他們的作品《提升城市拆遷安置社區(qū)居民歸屬感的路徑研究——以揚州市文昌花園社區(qū)為例》獲省級三等獎。

五、結論

研究性教學的評價方法應該與研究性教學的內涵和特征相匹配。傳統的教學評價方法具有程序規(guī)范、方法嚴謹、量化評價的特點，比較適合傳統的灌輸式教學模式，但存在對教學態(tài)度、教學方法、教學內容、教學效果的評價相互孤立，難以反映師生互動關系，無法激勵學生的主動性和創(chuàng)造性等缺陷。因此，傳統評價模式不適用于研究性教學。但研究性教學本身也沒有通用的評價方法。我們選擇研究性教學的評價方法，既不能食古不化，照搬照抄傳統的教學評價模式和指標體系，又不能食洋不化，盲目套用西方“先進的”評價方法和評價指標，而應從各個學校的實際出發(fā)，選用合適的教學評價理論，在科學的教學評價理論的指導下選用適合學科與課程特點的各種評價方法。本文提出的學習合同評價方法是一種適合研究性教學特點的較好的評價方法，它既能評價教師“研究性的教”的方面，又能評價學生“研究性的學”的方面，能夠同時兼顧到“教”與“學”以及“研”與“究”兩個方面，可以在此基礎上構建完善對教師主導作用和學生主體作用起到有效的激勵約束作用的研究性教學評價新機制。

參考文獻：

[1]歐陽小迅，戴育琴.高校研究性教學質量評價體系構建研究[J].物流工程與管理，2017（5）.

[2]朱志偉.以研究性教學改革為牽引 創(chuàng)新本科教學工作評價體系[J].中國大學教學，2009（7）.

[3]劉寶存.美國研究型大學基于問題的學習模式[J].中國高教研究，2004（10）.

[4]戴躍儂，陸涓，李偉.研究性教學改革：從課程拓展到專業(yè)：以揚州大學研究性教學改革為例[J].揚州大學學報（高教研究版），2017（1）.

[5]陸涓.問題意識：研究性教學與評價之核心：以高職院校英語教學與評價實踐為例[J].職教論壇，2014（23）.

[6]王秀華.高校研究性教學課程評價體系構建研究[J].佳木斯教育學院學報，2013（7）.

[7]Spady，W. Choosing Outcomes of Significance[J].Educati-onal Leadership，1994，51（6）：18-22.