論教師實踐性知識的建構

韓葒芳

[摘 要] 教師實踐性知識是教師在日常教育教學過程中主動建構的具有自身特點的知識。基于教師實踐性知識是教師知識的核心，從教師實踐性知識建構的意義出發，在分析教師實踐性知識建構現狀的基礎上，提出建構教師實踐性知識的有效途徑。

[關 鍵 詞] 教師；實踐性知識；問題；途徑

[中圖分類號] G645 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）16-0266-02

實踐性知識是教師在長期教學實踐中總結的、個性化的、特殊的個人知識，也是教師開展教育教學活動的重要知識基礎。實踐性知識是一種默會知識，它會潛移默化地影響教師的教學活動。在應試教育理念和工具理性思維影響下，人們往往將教學理論、專業知識等當成“真理”，將教師實踐知識當成不科學的知識，所以教師實踐性知識長期被忽視，這些影響了教師實踐性知識的建構。

一、教師實踐性知識建構的意義

（一）有利于重塑教師的實踐立場

在知識傳授論的思想影響下，教師一直被視為是知識的承繼者和傳播者，而教學也只是教師實現知識傳遞的手段和方法，在這種思想觀念的影響下，教學的有效性取代了教學的實踐性，教師也從知識的創造者變成了只能進行重復性勞動的“教書匠”，教師既不再是知識分子，也無權對已有課程知識進行改造。在這種教育理念和教學思維影響下，教師完全被囿于固定教學模式、標準教學內容、統一教學評價的牢籠中，無法充分發揮自己的主動性和創造性。教學過程變成了完成預設目標的過程，課程知識也成了普遍中立的象征。實踐不是對外在的善的屈從，它自身的內在的善也是目的。[1]作為一種確認教師在場的知識樣態，在教師專業化發展過程中確認并建構教師實踐性知識，既是對教師實踐立場的回歸，也是對教師實踐中具有“知識”價值這一教育本體價值立場的根本確認，不僅有利于教師轉變自身的角色認同，促使教師從知識的傳遞者轉變為知識的創生者，還能為教師專業賦權提供準備。因此，應當從實踐價值出發建構教師的實踐性知識，引導教師在教學過程中積累和創生實踐性知識，實現教師立場從認識論轉變為實踐論。

（二）有利于推進教師的專業成長

實踐性知識不需要經過專門的系統學習，它是教師在工作和學習中形成的自覺意識和能力，是在教師專業生活空間中形成的。教師專業成長與短時間內積累完成的知識與技能不同，它是在教師專業生活中自覺積累的結果，是教師教育觀念和教育行為優化的過程，也是對教師在實踐過程中生命意義的確認。例如，相關政策、學校文化的沿襲等諸多因素都制約著教師的專業成長，但從根本上來看還在于教師自身。教師對教育教學實踐的改造并不是外在壓力、績效考核的結果，而是教師在自我反思、嘗試和行動中實現專業成長的過程。因而，基于教師實踐知識的專業成長，是一種融合了專業生活與個體生命的專業成長，不僅能夠扭轉長期以來盛行的教師發展模式，使教師專業成長成為一種現實可能，促進教師對專業生活的回歸，還能通過對教師自身的實踐反思，擺脫過度專業知識對教師成長的擠壓，為教師專業創造提供自由空間，從而使教師專業成長真正成為有效指導教育教學實踐的、契合個體精神生命養成的文化過程。[2]

（三）有利于實現卓越教學的理想

卓越教學是在遵從現實教學目標的基礎上對有效教學的超越，是教師個體教學哲學的理想性體現。建構教師實踐性知識的根本目的就是為了追求一種合乎自我教育理想的教學風格。教學風格是教師的教育理念、教育技巧與個性特點在教育教學過程中的獨特結合和表現。努力形成適合自身的教學風格，追求更好更優的教學品質，是建構教師實踐性知識的最終目的。建構教師實踐性知識不單是為了追求自我實踐中教學經驗的積累、適應現實考評的需要，更是為了幫助教師走出平庸的教學和教學工具理性的藩籬，創造性地開展生活，形成真正有助于教師個體的精神自由和完整的專業生活。

二、教師實踐性知識建構的問題分析

（一）自我價值尺度不夠明確，制約教師實踐性知識建構

作為一種信念，追求人的發展既是教育行動的目的，也是教育過程中設定的一種價值選擇。馬克思主義認為人的全面發展既是對教育發展方向的明確規定，也是對資本主義教育人的“片面發展”的理論批判與超越，因而追求人的全面發展既是教育中的善，也是教育的目的所在。從本質上看，教育實踐追尋的發展應當是具有持續發展和健康發展價值的人的全面發展，徒具“發展”之名的片面發展只能導致人的異化和教育的異化。[3]在我國市場化浪潮中，教育觀念深受市場經濟的影響，教育逐漸成為傳授知識、訓練技能、提升人力資本的重要手段，越來越遠離教育的本體功能。這樣的教育不僅忽略和遮蔽了教育的價值本真，也給教師專業成長、教師績效評價、教師實踐性知識建構帶來許多負面影響。比如，在功利主義思想和應試教育體制影響下，許多教師迷失了自我價值尺度和自我發展方向，將追逐利益、獲取金錢等作為人生目標，這些不僅消解了傳統文化中教師角色的神圣性，也使許多教師丟失了知識分子的立場。教育自身的價值尺度是教育之為教育的根本，一旦失去這個根本，就會極大地影響教師的教育信念體系，其實踐性知識建構也會因此而陷入實踐的盲從。

（二）教師培訓模式較為落后，影響教師實踐性知識建構

實踐性知識是教師在教育教學實踐中逐漸形成的實用性知識，并成為教師個人知識的重要部分。教師實踐性知識更依賴于教師的教學實踐、教學反思、生活經驗、成長經歷等，需要充分發揮教師的主體性、能動性和創造性。在教師專業化發展背景下，教師培養體制已從傳統的師范教育轉向教師教育，教師學歷層次不斷提升，但在這一發展過程中，教師實踐性知識并沒有得到充分的重視。以學歷獲得為中心的職前教師教育、以集中培訓為形式的在職繼續教育已成為促進教師發展的重要形式，但這些自上而下的教育模式，只是強化了教師教育資格的獲得，從外部形塑了教師成長，卻忽視了教師的實踐需求，偏離了教師教育實踐的真實需要，直接制約了教師實踐性知識的形成。

（三）教育管理有待完善，影響教師實踐性知識建構

受工具理性的影響，教師專業生活成了一種非日常生活形態，在教育制度行政化管理架構下逐漸走向分離。教師專業生活原本是教師在善的指引下進行的一種反思性實踐過程，但受工具理性技術化邏輯支配，教育事業被人為地進行區分，行政化甚至官僚化的教育制度建構排除了人的價值和人的行為主體意義，這不僅在整個社會范圍內造成了道德價值的衰落，還極大地影響了教師專業生活的精神性。物質需求和精神生活構成完整的教師專業生活，但在工具技術理性的誘導下，為適應評價細化的各項指標，教師努力工作，然而由于缺少人文精神的浸潤，教師的專業生活日漸遠離當初確立的“專業理想”。在這種教育管理體制下，教師喪失了自主發展的空間，失去了學習實踐性知識的內在動力，并在行政化、官僚化的教育體制下背離了教師實踐性知識建構的發展方向。

三、建構教師實踐性知識的有效途徑

（一）喚醒教師的積極情緒

作為一種心理動機，情緒分為積極情緒和消極情緒。反映個體積極認知的積極情緒不僅有助于構建個體資源，有利于個體更好地投入活動中，還有助于緩解消減消極情緒，提升個體的認知思維與行動。實踐性知識建構的主體是教師，其教育工作的復雜性和艱巨性，直接影響到教師的情緒、教育教學成效與教師對教育價值的認識。在積極情緒影響下，教師才能對教育教學過程中的問題予以重視，才能獲得對教育理解的深化。但教師的專業成長并非一帆風順，教育理想與教育現實之間的沖突時有發生，這就需要教師通過自我情緒暗示的方式喚醒積極情緒以應對可能出現的消極情緒。當前，盛行的教學敘事研究通過對教育事件發生的過程性回溯，梳理思路，沉淀教育經驗、反思自身價值立場、構建個體教學哲學。在這里，教學敘事作為一種科學的研究方法，既是塑造完整個體的教育精神世界的方法，也是敞開心扉、喚醒積極情緒的過程，有助于更好地構建個體的意義體系。

（二）培育教師的理論意識

教師實踐性知識與理論知識之間既存在密切的互動關系，又具有明顯的差異，教師實踐性知識的建構既離不開教師對教育教學活動的反思，也離不開教師理論意識的批判和重建。對教師實踐性知識的建構來說，教師的理論意識不僅能使教師形成自我反思的習慣，為全面理解教師專業生活提供可能，還使教師運用理論意識不斷反思教育教學過程中存在的優缺點，為教師理解專業生活問題提供分析框架。[4]只有當教師運用理論意識自覺反思和批判自己的教育教學實踐時，才能較為全面地理解現實生活，教師實踐性知識建構才不至于淪落為重復的單一技術或方法。

（三）營造共同體的教師專業文化

學校文化是學校價值定位、價值取向的體現，當前，教育承載著過多的社會功能，這不僅強化了學校的競爭，還使學校遺忘了賴以立身的共同體文化。共同體文化既強調教師專業學習的共識與分享，也強調教師的個體差異性。由于競爭文化的不斷盛行，教育的公共性使命逐漸隱匿，教師之間的交往也隨之走向表層化。打造共同體的教師專業文化，重構教師關系既能規避過度競爭傷害到教育組織，又能避免因過度闡釋事件中的問題而誤解實踐的目的，由此可見，共同體文化不僅能為教師專業生活提供意義支撐，營造教師之間協同共進的教育氛圍，還能為教師實踐性知識的建構提供現實可能。

參考文獻：

[1]張金運.教師實踐性知識的建構困境與超越[J].教學與管理，2016（1）.

[2]蔡亞平.論教師實踐性知識的失語與建構[J].教育理論與實踐，2015（11）.

[3]王躍紅，王工一.教師實踐性知識辨析及啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（4）.

[4]梁莉.解析教師實踐性知識：涵義、特征及其建構[J].文教資料，2007（32）.