高職管理學基礎(chǔ)課程“以考促學”考核改革探析

徐彥

[摘 要] 高職管理學基礎(chǔ)課程考核方式隨著教學方法改革的推進必須有所改變。“以考促學”就是充分發(fā)揮考核在教學過程中對學生的引導和激勵作用，建立過程化、能力化、多元化的課程考核模式，促進教、學、考的良性互動。

[關(guān) 鍵 詞] 考核模式；以考促學；管理學基礎(chǔ)；高職

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）28-0176-01

課程考核作為教學活動的一個重要環(huán)節(jié)是衡量教師教學效果、學生學習效果不可或缺的重要手段，同時也對教與學的重心起著明確的導向作用。對考核方式的改革探索，不僅有助于考核功能的更好實現(xiàn)，也有益于整體教學效果的優(yōu)化。

一、高職管理學基礎(chǔ)課程特性及考核改革的必要性

高職管理學基礎(chǔ)課程是為工商管理大類專業(yè)開設(shè)的必修課，在專業(yè)學習中起著引導學生入門及培養(yǎng)學生初步養(yǎng)成管理思維模式的作用。該課程以“管理者在管理活動中應(yīng)該及可能運用的各項管理職能”為中心，旨在讓學生從整體上了解和把握現(xiàn)代企業(yè)管理的基本理論、職能和方法，具有一定的概括性、綜合性和抽象性。課程要求學生理解和掌握一些經(jīng)驗結(jié)論性知識點，同時能運用理論知識分析、解決實際問題，實現(xiàn)“高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)”的教育目標。

然而，目前高職管理學基礎(chǔ)課程考核方式大多還在沿用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式。考核形式相對單一，成績一般由平時成績和期末成績兩部分組成，其中平時成績所占比不超過30%，期末成績主要通過閉卷考試方式來衡量。這種考核方式固守的是知識本位的課程觀，置結(jié)論的學習于首要地位，注重機械式記憶，不利于激發(fā)學生對課程的學習興趣，難以充分考查理論知識向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化情況。且教師依據(jù)評分標準進行打分，學生迎合評分標準進行作答，忽視人的行為的能動性和創(chuàng)造性，忽視管理活動本身具有的權(quán)變性和復雜性。“重結(jié)果、輕過程，重理論、輕能力”的傳統(tǒng)考核機制與高職教改的基本方向存在矛盾，隨著教學方法改革的推進必須有所改變。

二、管理學基礎(chǔ)課程“以考促學”考核改革思路

管理學基礎(chǔ)課程考核改革的思路是以“以考促學”的理念為指引，充分發(fā)揮考核在教學過程中對學生的引導和激勵作用，關(guān)注其積極參與、綜合能力的提升以及個性發(fā)展，建立過程化、能力化、多元化的課程考核模式。考核改革應(yīng)以學生為中心，在考核制度設(shè)計與安排中實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變。

（一）變終結(jié)性評價為階段性考核

高職教育是素質(zhì)教育，也是職業(yè)能力教育，重點培養(yǎng)發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才。[1]因此，對高職課程考核而言，過程比結(jié)果更重要。要變“一卷定乾坤”為“分段式考核”，將考核納入教學全過程，從單一的期末考試轉(zhuǎn)向與教學階段相銜接的過程評價，使教、學、考一體化。依據(jù)管理學的幾大課程模塊及學習目標確定階段性考核項目，階段學、階段考，期末再對所有內(nèi)容進行綜合考核，使知識與技能能融會貫通。若干次分段考試將考核時間與空間過程化，這樣不僅教師可以及時了解學生對各模塊內(nèi)容的掌握情況，有針對性地引導學生改善學習行為，使教學反饋成為一個多點連續(xù)過程；同時全程平穩(wěn)又階段興奮的波浪曲線態(tài)也有利于學生的知識積累，塑造健康穩(wěn)定的考試心理，避免考前突擊行為。

（二）變認知測驗為成果導向考核

彼得德魯克曾說：管理是一種實踐，其本質(zhì)不在于“知”而在于“行”；其驗證不在于邏輯，而在于成果；其唯一權(quán)威就是成就。對這門實踐性很強的課程而言，檢驗學習成效的好壞，不應(yīng)是只強調(diào)記憶能力的卷面分數(shù)，而要看學生能否運用所學知識系統(tǒng)思考、分析和解決實際問題。所以考核的重點應(yīng)放在應(yīng)用與實踐導向上，看學生學到了什么，獲得了什么實際能力，將出發(fā)點和落腳點放在學生的學習成果上。建立成果導向的考核模式就是將知識內(nèi)容“導向”對應(yīng)需處理的問題以及需要達到的能力指標，通過考核促使學生面向生產(chǎn)生活實踐、真正掌握實用有效的技能。比如，在計劃職能模塊，要求學生依據(jù)整個計劃工作制訂過程，完成一份要素完備、切實可行的自助旅行計劃，預期能力主要是目標設(shè)定能力和計劃制訂能力。對于幾乎沒有什么管理經(jīng)驗的大一學生而言（管理學的主要授課對象），可檢驗學習成果的落實，賦予了抽象知識以具體內(nèi)容，促發(fā)了學生對實際問題的思考，把被動學習轉(zhuǎn)化為主動學習。以“成果”為指向的考核是對實踐能力的“核查”，而非對理論知識的“考測”；學習成果的達成是能力的“展現(xiàn)”，也是各階段目標的“實現(xiàn)”[2]。

（三）變單一考試評價為多元化綜合評定

要使考核真正成為促進學生發(fā)展的有效手段，評價內(nèi)容和方法應(yīng)該是多元化的。應(yīng)堅持專業(yè)技術(shù)標準和職業(yè)素質(zhì)導向，提供測評學生綜合能力的多重機會，把科學精神、人文精神、協(xié)作意識、創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)內(nèi)化到考核模式中去。[3]如打破“獨善其身”的學習方式，讓學生以固定小組為單位協(xié)作完成部分考核項目；給予展示學習成果的機會，對獨立思考、大膽探索的學習成果給予充分肯定和鼓勵；采用加減分制促進課堂參與，對學習態(tài)度、學習習慣等進行考核評價。

參考文獻：

[1]付云.高職技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標之辯[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（8）：16-19.

[2]白雪.利用成果導向教育理念構(gòu)建課程考核新模式分析[J].2017（18）：90.

[3]李純斌，王雄偉，陳小塵.基于就業(yè)質(zhì)量的高職學生學習成果考核探析[J].山西青年職業(yè)學院學報，2016（3）：105-107.