慎用立體否定

請先來看一段班主任與學(xué)生之間的對話——

班：“你今天為什么又遲到了？”

生：“今天輪到我在宿舍值日，有同學(xué)走得比較晚，所以耽誤了一點(diǎn)時(shí)間。”

班：“這么說，你是因?yàn)榭陀^原因才遲到的，是嗎？”

生：“是的?！?/p>

班：“那昨天你為什么遲到？上一周你又是為什么遲到呢？”

學(xué)生沉默不語。

班：“你已經(jīng)是高中生了，一點(diǎn)時(shí)間觀念和紀(jì)律觀念都沒有，還談什么將來？以后哪個(gè)單位、哪個(gè)部門敢聘用你？一個(gè)不自律的人，我不相信他能做成什么輝煌的事業(yè)。一個(gè)遇到問題就推卸責(zé)任的人，能有什么擔(dān)當(dāng)精神？幾天前，你剛剛寫過保證書，你這樣寫了等于沒寫。古人說一諾千金，你的一諾連一毫一厘都沒有……”

……

從上述師生間的對話中我們不難發(fā)現(xiàn)，班主任由學(xué)生的遲到問題發(fā)散到學(xué)生將來的就業(yè)、事業(yè)、擔(dān)當(dāng)、信守諾言、人際交往等問題，可以說“完美”地實(shí)現(xiàn)了由點(diǎn)到線、由線到面、由面到體的高度升華。不幸的是，這位老師是在否定學(xué)生。

由點(diǎn)到體的肯定，可能讓學(xué)生看到自己的巨大潛力，從而激發(fā)學(xué)生的奮斗熱情，激勵(lì)學(xué)生朝著理想的方向成長。而由點(diǎn)到體的否定，猶如一把刀子，從撕開學(xué)生一處的傷疤，到撕開學(xué)生全身的傷疤，可能讓學(xué)生感到自己一無是處，導(dǎo)致學(xué)生破罐子破摔。

客觀地說，這種立體否定帶給學(xué)生的多半是嫌棄、羞辱、絕望等負(fù)面信息，讓學(xué)生顏面掃地、尊嚴(yán)盡失，是對學(xué)生成長信心和個(gè)人自尊的毀滅性打擊。

有的老師會說，學(xué)生會不會因?yàn)槊土业牧Ⅲw否定“知恥而后勇”呢？我想說，這種可能性非常小，因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)歷尚淺，心智尚未完全成熟，還沒有把內(nèi)心修煉到“知恥而后勇”的境界，他們多半會被這種立體否定輕松打倒。學(xué)生一旦被打倒，就很難被扶起來了。

鑒于此，班主任在教育轉(zhuǎn)化問題學(xué)生時(shí)，要慎用立體否定。

那么，班主任如何才能做到慎用立體否定呢？

首先，變情緒宣泄為邏輯推理

在上述案例中，班主任的不良情緒從“這么說，你是有客觀原因才遲到的”這句話開始就被徹底點(diǎn)燃。事實(shí)上，班主任在找這名學(xué)生談話的時(shí)候，就已經(jīng)帶有不良情緒了，只是學(xué)生推卸責(zé)任的話成了導(dǎo)火索。在接下來的話語中，班主任基本上是在宣泄不良情緒，其正面意義微乎其微，負(fù)面影響巨大無比。

宣泄不良情緒是沒有教育價(jià)值的，班主任需要做的是通過邏輯推理，否定學(xué)生一個(gè)又一個(gè)的客觀理由，引導(dǎo)他們正面面對自己的主觀問題。

因此，上述對話可以這樣進(jìn)行——

班：“你今天為什么又遲到了？”

生：“我今天輪到在宿舍值日，因?yàn)橛型瑢W(xué)走得比較晚，所以我被耽誤了一點(diǎn)時(shí)間?！?/p>

班：“請問這位同學(xué)是不是在規(guī)定時(shí)間之前離開的？”

學(xué)生可能回答“是”“不是”“不清楚”三種情況。

如果學(xué)生回答“是”，那么問題迎刃而解，該學(xué)生遲到不是因?yàn)橥瑢W(xué)晚走，如果學(xué)生回答“不是”或“不清楚，那么班主任可以按照如下形式繼續(xù)問答。

班：“請問這位同學(xué)是誰？如果你不方便說的話，我可以把你們宿舍的同學(xué)都喊出來。因?yàn)樽约旱⒄`了別人的時(shí)間，給別人帶來了麻煩，我認(rèn)為有必要提醒他一下?！?/p>

遲到學(xué)生如果說出來是哪位同學(xué)晚走，那么班主任可以直接喊那位同學(xué)出來核實(shí)，詳細(xì)核查情況。但這樣做的結(jié)果是，遲到學(xué)生以后不會再輕易使用這招，畢竟是欠別人人情的事。如果遲到學(xué)生沒有說是哪位同學(xué)晚走，那么班主任可以喊宿舍同學(xué)出來詢問，也可以視宿舍學(xué)生的現(xiàn)場反應(yīng)，看要不要給遲到學(xué)生一個(gè)不徹底追查的機(jī)會——如果該學(xué)生略顯緊張，那么班主任就賣遲到學(xué)生一個(gè)人情，說“出現(xiàn)這種情況，我是可以核查的，但請以后不要再用這樣的方法來推脫責(zé)任了”。如果該學(xué)生顯得無所謂，那么班主任就有必要徹底調(diào)查清楚整件事情的來龍去脈，誰的責(zé)任誰承擔(dān)。即便是因?yàn)橥瑢W(xué)走得晚才遲到，班主任也不能就此罷手，還要做后續(xù)工作，防止該學(xué)生以后繼續(xù)使用這個(gè)理由。

班：“經(jīng)核查，某某學(xué)生確實(shí)走得比較晚，這可能間接導(dǎo)致了你的遲到。注意，我說的是間接。以后再輪到你值日時(shí)，你要在頭天晚上提醒同學(xué)們早一點(diǎn)離開宿舍，以免值日同學(xué)遲到。當(dāng)然，你也可以和寢室長溝通，看能不能形成一個(gè)制度，規(guī)定非值日同學(xué)什么時(shí)候離開，以免造成值日同學(xué)遲到。這樣一來，你說的問題就徹底解決了。如果以后再遲到，我不希望你還用這個(gè)理由。”

通過這樣的邏輯推理，讓學(xué)生回歸到“分析遲到理由，解決遲到問題，承擔(dān)遲到責(zé)任”的軌道上來，找到學(xué)生產(chǎn)生問題的“根”，給學(xué)生提供解決問題的辦法，既能逐步杜絕學(xué)生形成趨于尋求客觀原因來推脫責(zé)任的不良習(xí)慣，又能讓學(xué)生正面面對問題，可謂一舉兩得。

其次，變發(fā)散思維為聚合思維

在上述案例中，班主任由學(xué)生的遲到問題發(fā)散到學(xué)生將來的就業(yè)、事業(yè)、擔(dān)當(dāng)、信守諾言、人際交往等問題，此時(shí)，班主任用的就是“發(fā)散思維”，不僅全面打擊了學(xué)生，而且還讓班主任自己氣得不輕——學(xué)生的錯(cuò)誤太多了，方方面面，幾乎不留死角，這樣的學(xué)生實(shí)在太氣人了。

若班主任此刻采用“聚合思維”——一種有方向、有范圍、有條理的收斂性思維方式，與發(fā)散思維相對應(yīng)，那么師生之間談?wù)摰木椭皇沁t到問題，師生之間的對話就只是圍繞著“遲到”來展開，不會隨意跑到其他領(lǐng)域了。

比如，班主任在做好核實(shí)等工作后，再圍繞遲到問題做一個(gè)簡單的總結(jié)——

班：“從最近的遲到情況來看，你遲到的次數(shù)還是非常多的。正如你所說，有些遲到可能是由于客觀原因造成的，但有一些還是主觀原因造成的。在我看來，有一些遲到問題是可以避免的，只要我們平時(shí)稍微注意一下就行。遲到問題，往小的方面說，是太隨意了，往大的方面說，是時(shí)間觀念比較淡薄。時(shí)間觀念有多重要，我相信你是明白的。接下來，我會重點(diǎn)關(guān)注你的遲到問題，我非常好奇你還能遲到多少次，我看你的表現(xiàn)?！?/p>

再次，變負(fù)面挖苦為正面建議

班主任教育轉(zhuǎn)化問題學(xué)生是為了解決問題。挖苦學(xué)生，除了宣泄情緒、打壓學(xué)生之外，對解決問題沒有任何幫助。因此，在教育轉(zhuǎn)化問題學(xué)生時(shí)，班主任要做的是找到解決問題的正面建議。

在上述案例中，學(xué)生多次遲到，班主任有必要給學(xué)生做一個(gè)全方位的遲到“體檢”。比如，班主任可以這么做——

第一步，找出可能遲到的時(shí)間點(diǎn)。

早讀會不會遲到？課間會不會遲到？下午上課會不會遲到？晚自習(xí)會不會遲到？班主任通過學(xué)生遲到的“大數(shù)據(jù)”來分析，學(xué)生的遲到是集中在一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，還是全面開花。確定時(shí)間點(diǎn)后，班主任還要進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)學(xué)生遲到的時(shí)長，了解更深層的原因。

第二步，確定遲到的原因。

學(xué)生到底為什么遲到？如果學(xué)生是集中在一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上遲到，那么是因?yàn)槠鸬猛?、走得慢，還是無所謂？進(jìn)一步確定學(xué)生遲到的原因，才是解決問題的關(guān)鍵所在。班主任必須調(diào)查清楚，否則后續(xù)工作就難以開展。

第三步，商討應(yīng)對遲到的策略。

如果學(xué)生是因?yàn)槠鸬猛矶t到，那么可以通過提前10分鐘起床、定兩個(gè)鬧鐘、父母喊起床、同學(xué)提醒起床等方法讓學(xué)生起得早、起得來。如果學(xué)生是因?yàn)闊o所謂，那么我們在講道理的基礎(chǔ)上，有必要給予學(xué)生一定的懲戒，讓學(xué)生充分意識到遲到的嚴(yán)重性以及要為自己行為負(fù)責(zé)的道理。

第四步，共同簽署解決遲到問題的建議書。

在完成上述三步之后，班主任可以要求學(xué)生寫一份解決遲到問題的方案，提醒學(xué)生方案要有可操作性——既要有科學(xué)的方法，也要有明確的要求；既要有適當(dāng)?shù)膽徒洌惨锌删彌_的余地。學(xué)生起草完畢后，班主任和家長共同把關(guān)，并在方案上簽字，一式三份，學(xué)生一份，家長一份，班主任一份。建議書要有板有眼的，后續(xù)問題即可按此處理。

最后，變悲觀失望為樂觀鼓勵(lì)

“希望所有學(xué)生都優(yōu)秀”的想法既是教育工作者的一大優(yōu)點(diǎn)，也是教育工作者的一大缺點(diǎn)。前者能讓教育工作者愛崗敬業(yè)、盡職盡責(zé)，后者則讓教育工作者憂心忡忡、抑郁焦慮。這種想法是教育工作者的浪漫情懷，也是教育工作者“憂天下之憂”的宿命。

我們要明白的是，所謂優(yōu)秀是相對的，而非絕對。比如，每個(gè)學(xué)生都喜歡數(shù)學(xué)，而且都能考一百分，這是絕對的優(yōu)秀，某學(xué)生過去很討厭數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)考試從不及格，現(xiàn)在慢慢喜歡數(shù)學(xué)，并可以考及格了，這是相對的優(yōu)秀。很多時(shí)候，教育工作者的困擾正在于常常混淆相對優(yōu)秀和絕對優(yōu)秀，致使自己經(jīng)常被重重壓力包圍。

在上述案例中，如果學(xué)生上周遲到三次，而本周只遲到兩次，那么這是相對優(yōu)秀的表現(xiàn)。班主任不能拿這位學(xué)生本周遲到兩次的現(xiàn)象與那些從來都不遲到的學(xué)生相提并論，這兩者沒有可比性，這是客觀條件限制的結(jié)果，也是人性使然。

再則，但凡有一些教育經(jīng)驗(yàn)的人都知道，有多少校園內(nèi)的問題學(xué)生，在走上社會后才“洗心革面，變成當(dāng)年老師希望他們變成的樣子”。學(xué)生成長是一個(gè)長遠(yuǎn)的過程，我們不能期待每個(gè)學(xué)生的問題都在校園內(nèi)被完全解決。

從這兩個(gè)角度來看，作為班主任，我們理應(yīng)對所有學(xué)生，包括那位表現(xiàn)最糟糕的學(xué)生，抱有殷切的希望。班主任要做的就是樂觀地鼓勵(lì)學(xué)生朝著某一個(gè)美好的方向努力，不管這名學(xué)生剛剛做了什么令人絕望的事情。

在教育轉(zhuǎn)化問題學(xué)生時(shí)，我們慎用立體否定最明顯的標(biāo)志是，在師生對話的最后階段，我們是不是樂觀地鼓勵(lì)了學(xué)生？這既是給予學(xué)生一份美好的成長希望，也是給予我們一個(gè)美好的教育夢想。

總之，問題學(xué)生因?yàn)閱栴}不斷，受到了越來越多的否定甚至是立體否定，這些否定仿佛一只只小小的螞蟻，慢慢地啄食著學(xué)生的信心和尊嚴(yán)，久而久之，學(xué)生的尊嚴(yán)堤壩坍塌，學(xué)生的信心消失殆盡，最終，學(xué)生變成了我們批評的樣子。

責(zé)任編輯 何欣容