教師在課堂教學中如何關注學生的均衡發展

馬煒

課程改革改善了教師的教學方式和學生的學習方式，給課堂教學帶來了生命活力。大多數學生在數學學習的過程中表現的更加自信，思維也更加活躍，動手實踐、自主探索、合作交流的能力不斷提高，創新意識得到了可喜的發展。但由于教師對教學理念把握不準。對教材研究不夠到位，對教學方法運用不恰當，導致學生的發展呈現了兩極分化的趨勢，甚至有了低齡化的傾向。

作為一名長期從事一線教學的教師，我認為學生的發展不均衡現象主要是由以下幾個方面的原因形成的。

教材的編寫發生了變化

為了培養學生觀察、分析、判斷能力，現行教材中，對于一些例題和習題沒有明確給出現成條件，必須借助生活經驗來找出隱藏的條件.這對于還沒有多少生活經驗的小學生來說是比較困難的，只有幾個思維敏捷的學生能夠做到。對于那些教材中配備的圖片、情境，一改往日數學課本的的單調枯燥，給人的感覺耳目一新，讓學生感覺親切、有趣。可是插圖太多也會給學生帶來干擾，學生不知道在插圖中哪些信息是有用的，哪些是沒用的。學生收集在收集信息的過程中，用去不少時間，卻還沒能進入主題。另外，現在教材中一些信息的呈現是分散給出，無疑讓低年級的學生感到應接不暇。教材中例題、習題信息模糊，讓學生不知如何是好。對于學習有困難的學生來說更是一個不小的障礙，使他們更加無所適從，從而加劇了分化。

對于教師來說。雖然現行教材提供了很大的發展空間。但挑戰性也隨即大了。教師必須花更多的時間和精力去把握教材中“呼之欲出卻欲言又止”的知識點，考慮教材中的計算法則要不要呈現？發散思維引導到什么程度？特別是農村學校，教師的素質不盡相同，許多老年教師對教材的把握已經非常吃力，他們必須用更多時間去研究，還要琢磨怎樣將以城市素材呈現的內容更換為適合農村學生的生活情境。教師的負擔在無形中增加了不少，無暇顧及那些學困生。久而久之，就使得學生的不均衡發展更加嚴重了。

教師在教學中的指導思路發生了變化

不少教師在短短的40分鐘內。更多的事關注學生在探索過程中的表現，關注在教學中出現的事先沒有預料到的新問題，而沒有真正在學困生身上投入必要的時間和精力，指導和促進學困生的學習。試想：在這樣的的課堂中，學困生離開了教師的手把手指導，連基本的知識都難以理解和消化，又怎能去自主探索和創新呢？長此以往，他們的自信心和主動性會消磨殆盡，造成“惡性循環”，分化便在所難免了。

教師的教學方式發生了變化

為了能真正發揮學生的主體作用，使學生成為學習的主人，自主、合作、探究這些學習方式已成為不少課堂教學的“重頭戲”，但這些方式是否真的適合每個學生呢？

第一，關注每一個學生的發展。學生的學習效率與課堂參與度、教師的關注度有很大關系。教師關注度高的、主動參與的學生，學習效率一般都很高。所以，教師在課堂教學中要面向全體學生，時刻關注每一個學生的學習情況，特別是思維能力強的優秀生和思維能力弱的學困生。對思維能力強的學生，要考慮怎樣充分激發他們的聰明才智：對思維能力弱的學生，要考慮怎樣促進他們的理解。特別是當學困生的學習取得成功時，教師要及時表揚鼓勵，使他們樹立學好數學的信心：當他們理解有困難時。教師要多啟發引導，使他們能夠準確理解：當他們的作業有問題時，教師要及時提供援助，使他們跟上同伴的學習步伐：當他們注意力分散時，教師要多提醒、多暗示，使他們能夠集中精力去完成學習任務。只有在課堂上密切關注每一個學生。才能幫助學生充分理解知識、牢固掌握知識，才能縮小學生之間的“貧富”差距。

第二，讓學生經歷知識的形成過程。教學知識有嚴密的邏輯性，并且都有一定的發生、發展和形成的過程。要使學生真正理解所學知識，就必須弄清相關知識的來龍去脈。而教材編寫的過程往往縮略甚至省略了知識形成的具體過程。展開知識形成的過程。就是讓學生經歷知識的“再創造”。重走前人在研究或探索過程中的“關鍵步子”。如教學小數的認識.教材上只是簡單的敘述了1/10米還可以寫成0.1米，但是學生不免會產生疑問：為什么一定要寫成這樣呢？為什么不寫成0.01米、0.001米……呢？我們可以引導學生思考：（1）1/10米是幾分米？米和分米之間的進率是多少？（2）米和分米的進率與整數一樣都是十進制，那么1/10米可以仿照整數那樣寫嗎？接著引導學生研究：1/10米可以仿照整數的寫法簡寫.1/10米就是1分米，所以在“分米”的下面寫1。由于不足1米，因此在“米”下面寫0，怎樣把“米”和“分米”區分開來呢？用“.”把米和分米隔開最簡便、最科學，于是就寫成了小數0.1米。學生理解了將1/10米寫成0.1米的過程。就能體會到前人的“規定”是有道理的，是合理的。正是由于充分展開了知識的形成過程，不同層次的學生可以對新知識產生不同的認識和個性化的體驗，因而使每個學生都得到充分發展的前提下，盡可能的縮小了差距。

第三，讓不同的學生學習不同的數學。學生牢固地掌握數學知識.需要建立在對知識理解的基礎上。因此，教師要想方設法引導學生利用已經獲得的生活經驗或數學經驗。認識新的數學知識，把握知識本質，提高學習效率。如小數的性質一般是這樣教學的：先把0.100米、0.10米、0.1米化成毫米。變成整數比較大小，然后引導學生觀察發現“小數的末尾添上‘0或去掉‘0，小數的大小不變”。其實這只是從形式上得出的結論，學生對性質的認識還是表面的、膚淺的。實際教學時，在學生獲得類似直觀經驗的基礎上，進一步引導學生思考：我們知道，改變自然數的大小，要么改變數字的計數單位，要么改變數位上的數字。“在小數的末尾添上0或去掉0”有沒有增加或減少計數單位？有沒有改變各數字所在的數位，也就是每個數字表示的大小有沒有變化？經過這樣的思考.學生對小數基本性質的認識從感性上升到了理性，從形式走向了實質.對小數性質的理解和把握變得豐滿而深刻。這樣的教學，為不同層次的學生創造了多樣的認識和理解知識的途徑，真正使不同的學生學習不同的數學。

潮平兩岸闊，風正一帆順。對于課改中學生兩極分化的現象.我們應該采取哪些更有效的措施以縮小兩極分化，讓學生獲得均衡的發展，沒有現成的經驗、模式可以搬用或借鑒。但根本的一條是：數學課堂上我們的教師心中要時時想到學困生，不要為了有意迎合某種教學策略和教學方式的形式化、教條化而忽略他們的發展。人總是“玉瑕共濟的”，數學課堂上如何讓學困生感受到自己的存在，讓他們學而不困？回答是—課堂教學策略，教學方式的選擇應有利于學困生的發展與成長，這應是教育的真諦。

（南京市高淳區金陵匯淳學校）