以“做”為中心 尋找教與學的融合點

吳烈

“核心素養”已成為一線教師討論的一個熱門話題，也逐步被認識與理解，不管是學生發展核心素養，還是學科核心素養，它們的發展都離不開我們的教學。以前我們的教學只為學生掌握基礎知識，不顧及學生的情感、發展，而現在我們更關注了學生的學，以人為本，尊重個性，促進學生的發展為目的，從“教”到“學”，我們在朝著這方向不斷努力著。我國的人民教育家陶行知在“生活教育”的理論中也提出“教學做合一”的思想，它強調“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。教與學都以做為中心。”這為核心素養背景下的教學指明了行走方向，教育最主要是教人學做事，教與學是一個相鋪相成的統一體，在課堂中巧妙地處理好兩者的關系，讓他們水乳交融，我們的課堂定會充滿活力，豐富思想內涵，提升學生的核心素養。

認知出錯處，尋找教與學融合的切入點

陶行知說：“從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。譬如游泳要在水里游，學游泳，就須在水里學。”可見，學生的學習就需要放在學生自主學習的環境中，讓學生在自主學習中發現問題，分析問題，解決問題。當學生在學習的過程中偏離“軌道”而出現一些認知上的錯誤時，我們要暫時放下預案，充分利用“錯誤資源”，以此為教學的切入點，變“糾錯”為“究錯”，充分引導學生去發現錯誤、究正錯誤，讓學生在自己的犯錯、究錯、防錯的學習過程中自主建構新知識，提高學力，發展素養。

如教學分數除法“一輛小汽車行千米用汽油升。1升汽油可行多少千米？行1千米用汽油多少升？”，這是分數除法教學中的一個難點，學生也很難解答正確，于是教師都尋找了自己的“絕招”，如看問題最后求什么？求的是油的量就用油去除以千米數，求的是千米數就用千米數去除以油的量；看問題開頭怎么說的？問1升汽油就把汽油作為除數，行1千米就把千米數作為除數。但從學生的解題表現來看，似乎這種“絕招”有時也不怎么靈。我們的教學可能像陶老所說的岸上學游泳一樣，沒有抓住“事怎樣做，就須怎樣學”。面對學生的錯誤，我們需要獲取學生暴露出來的思維過程，尋找學生錯誤的根源，以此來引導學生更有效的學。毫無疑問，我們應該留給學生充分的時間，把學生放在自主學習的環境中，及時的引導學生思考有沒有更好的方法，把學生引向自主探索與思考，學生在自主解決問題的“水池”里，有學生聯想到了把“千米”看作路程，“升”看作時間，求1升汽油可行多少千米？就是求速度，以此聯想到了路程、速度與時間的關系來解答，也有學生聯想到了“平均數問題”，求1升汽油可行多少千米？就是求平均每升汽油可行多少千米？總的千米數除以汽油數升；求行1千米用汽油多少升？就是求平均每千米用汽油多少升？用總的升數除以千米數千米。可以看出，學生在從數量關系的角度來思考問題，解決問題，也只有讓學生自悟解決的方法才能正真理解、掌握方法，提升解決問題的能力。

有疑待解處，尋找教與學融合的突破點

“不做無學；不做無教；不能引導人做之教育，是假教育。”這是陶行知先生為我們教師指出的教師的“教”不能有的誤區，作為教師，我們通常把“苦口婆心”作為自己教育學生的極佳手段，認為這樣的教育會讓學生記得住、聽得懂。可是面對孩子出現的疑問，老師如果沒有站在學生的立場，而只是一味強調怎么做，這樣的教育是沒效率的，是假教育。在教學中，學生在探索知識的過程中時有會產生疑惑或異議，學生的思維反應可能也會有些滯后，教師需要做的是為學生創造“寬容、平等”的探究氛圍，留足時間，耐心聆聽學生表達的觀點，針對學生的學習現狀，靈活、合理的運用各種方式，幫助學生突破思維上的障礙，啟迪學生思維，讓學生能親身在“做”中領悟知識，積極主動的投入學習并提高自主解疑的能力。

如在教學分數四則混合運算時，計算÷（+）有學生在分數除法的學習中認識到了計算分數除法可以把除法轉化成乘法，于是有些學生認為乘法的運算律也應該在分數除法中適用，于是就出現÷（+）=÷=，÷（+）=÷+÷=+=兩種不同的結果，面對這不同的結果學生產生了疑問，思維出現了碰撞，而此時，我們需要“引導人做之教育”，為學生創設探究氛圍，誘發學生積極思考并留給學生充足的時間探討這兩種算法的合理性。當學生發現÷（+）轉化成乘法是乘與的和的倒數，從而認為乘法分配律是不能用在除法上的認知偏差時，教師立在學生的立場，提出了自己的疑問，“乘法分配律都不能用在除法上嗎？”在等待中放手讓學生自己去思考尋找答案，學生在原題上想到了（+）÷，最終發現“÷”轉化成乘法是（+）×2，完全符合乘法分配律的特征，學生在互相激勵啟發中獲得了真知，在探討與比較中，對乘法分配律有了更深的認識，同時也提升了自己的思維能力和解決問題的能力。

交流評價處，尋找教與學融合的著力點

陶行知說“教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。”還說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”教師要樹立“關愛學生，以學生的發展為本”的教學理念，把教與學融入到教學的實踐中，給學生更多的寬容和愛心，建立心心相印的師生關系。當活動中有些學生對問題的解答心知肚明卻表達不清，其他學生不能聽懂，也領悟不到發言者表達的意思時，教師要寬容學生，給學生一個寬松的交流環境，適時介入，用愛心引導學生大膽發言，及時捕捉學生思維的閃光點和不足，用真誠的評價語言激勵學生，啟迪思維，著力引導學生相互溝通，相互理解，在交流中不斷提升經驗，認識自我和建立信心。

如在軸對稱圖形的判斷中，學生對平行四邊形是不是軸對稱圖形往往會出現兩種不同的聲音，這也是教師預料之中的事。教師不能直接用“是”與“不是”來評價，而要給學生一個寬容、寬松的交流環境，營造爭辯的氛圍，引導學生闡述自己的理由，讓學生暴露判斷軸對稱圖形的思維過程，讓不同觀點的思維產生碰撞。當學生用“剪、拼”方法來論證自己的判斷是正確時，這就暴露了一些學生對軸對稱圖形的理解偏差，此時，教師及時、合理的進行發自內心的評價，“你真會思考”贊揚用“剪、拼”這種方法來研究問題，但同時向學生提出了這種方法對判斷“軸對稱圖形”的疑問，有意識挑起學生的爭辯意識，使學生認識到“完全一樣”與“完全重合”的區別。當學生在探索與交流中有新發現時，一句“你真了不起”，可能會讓學生難忘終身，真誠的評價，能引發學生的情感，挖掘學生的潛能，彌補認識的不足。

精彩生成處，尋找教與學融合的生長點

陶行知坦城地說：“教育不能創造什么，但他能啟發解放兒童創造力以從事于創造之工作。”我們的教育能啟迪智慧，培養創造力，培育核心素養，這是我們當今教育所提倡與追求的。陶行知還認為：“做的最高境界就是創造。”這也突出了創新教育需要從實踐中來，而學生最大的實踐場所是課堂，學生在課堂上總會出現一些“意外”，這是學生學習中的一種頓悟、來自思考中的一種靈感，是智慧的表現，教師需要時刻關注并及時捕捉課堂中有思考價值、探究價值的新問題，讓它們成為教學的生長點，因勢利導，充分發揮學生的主體性，讓學生在動態生成的課堂中積極主動，思維踴躍，創新不斷。

如學生在解決“用一張長為12.56米、寬為6.28米的長方形鐵皮，圍一個圓柱形通風管，哪種圍法體積最大？”時，由于學生個性差異的存在，在學習的過程中，學生的思維有時會讓教師感到不理解或不重視，有些教師往往不能很好的抓住這些生成資源，也就扼殺了學生的創新思維。在練習中有學生提出看圓柱的底面周長比較體積大小時，有些教師并沒有認識到學生的這種“意外”想法之妙，而只是把學生引向常規的“計算”比較，顯 然缺少捕捉有價值的新問題的慧眼。如果我們能認真的傾聽學生的思想和耐心的等待學生的發現，定會帶來“意外的驚喜”，學生用圓柱體積計算的另一種方法S側r代替了繁瑣的計算比較，認為用長作底面周長時，圍成圓柱的底面周長大，底面半徑也就大，圓柱的體積也就大。教師抓住此生長點有意引導，把個人的觀點引向全班同學共同思考、共同探討的氛圍，使其他學生在思維的碰撞中，也認清了此方法的可行性，激起其他學生學習的熱情，點燃智慧，從而培養了學生的創造性思維。

總之，陶行知先生“教、學、做合一”的教育思想對小學數學教學的啟迪是深遠的，他為我們探索培養學生發展核心素養指明了方向。教學中，我們要抓住學生的學情來確定教學，讓教與學在互相融合中發揮最大的成效，真正讓學生在數學的學習上有所發展。

（江蘇省蘇州市吳中區東山中心小學）