共同學習：社會協商本質下的學習認知過程

鄧大一　王恒昌

美國學者喬納森（David H·Jonassen） 提出：學習是概念的轉變。學習是通過發展內在的概念結構從而理解領域內概念的過程，學習是學習者發展內在的概念結構的過程，也是進而理解認知域內概念的過程。他還提出：學習是意義建構的過程。人們為了獲取意義會自然地根據新經驗組織和重組他們關于世界的原有認知模型。因此，可以說學習是意義連結的過程。如果說學習本質上是社會性對話的過程，那么它就是共同學習的過程。它既是教育的過程，也是教育的目的，更是教育的價值追求。蘇州市平江中學開展的“導生制”共同學習實踐，就是立足學習的社會屬性，向人類的共同利益的教育價值觀轉變。做好學科教學的同時，關注跨學科的學習；發展好個體認知的同時，注重集體認知發展。

社會協商本質下的課程意識改變

學習者面對的是人類共同享有的文化。在這個過程中每個學習者都需要有意義的制定，但意義的制定很少可以個人完成，意義的制定更多地是協商的結果而不是外在的給予。正如人類共享物質世界一樣，我們也一樣共享著許多從物質世界獲得的某些意義。社會建構主義認為，意義制定是一個參與者通過對話及交談互相協商的過程。人們通常會很自然地跟他人分享自己的理解，而這是由人類的社會屬性決定的，人類是社會性動物，他們需要來自同伴的反饋以確定自己的行為和他們個人觀點的合理性。從教育的角度看，意義的制定更多地是來自會話，而不是來自灌輸。

目前，平江中學開展以學習者為中心的未來教育實踐。致力從單一知識中心的建構轉向核心素養（關鍵能力）的課程建構。傳統的課程要素與實際生活和工作中的經驗重點構成正好相反，即知識、技能和態度（KSA）。往往重視知識甚于技能、重視技能甚于態度。未來課程建設的努力方向就是建設ASK課程，即態度甚于技能、技能甚于知識（ASK）的課程。而“核心知識課程”的建構和“跨學科學習課程”將成為學校課程建設轉變的的關鍵。

基于“核心概念”和“核心能力”雙核的教學

2013年開始，平江中學圍繞“核心概念”和“核心能力”（簡稱“雙核”）開展基于單元設計的教學活動。它既是教學的出發點，也是課堂教學的主要目標。學校的課堂教學的設計、組織與實施緊緊圍繞“雙核”和學生的認知發展規律來進行。按教學內容單元設計的教學不是單純知識點傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動敘事的活動，目的是為了創造優質的教學。單元不是把教學內容碎片化地當作知識點來處置，而是有機地、模塊式地組織與構成的。

學校依據“雙核”的內在規律性設計教學內容的結構，按教學內容的難易及先后層級因時施教和因材施教，按新舊知識之間的關聯學習和研究新知識。它能為學得快的學習者提供大量的空間與時間來探究其他學科和廣泛領域，也為學得慢的學習者至少擁有良好的機會來學習我們都必須知道的、必須理解的知識或者能夠做的事情，在生活與工作中發揮積極的作用。這種教學創新的結果，必然會帶來教學質量的提高。

ASK課程意識下的跨學科學習

平江中學提出“以術致道”理念，并在它引領下開展跨學科的教學與學習。它是圍繞重大觀念或綜合概念進行跨領域（學科）的學習，它是基于單元設計展開的有目標、整體化、持續性的學習過程，即學生對兩個或兩個以上學科或學科群的知識和認識方法產生理解，并將他們加以整合，從而生成新的理解。它是突破碎片化、孤島化的學科學習，擺脫交叉性和綜合化缺失困局的有效途徑。跨學科學習尋求產生跨學科理解：學生可以匯集兩個以上學科或學科群的概念、方法、交流形式來解釋一種現象、解決一個問題、創造一件作品或提出一個新問題。

為此，學校設定語言+、數學+、科學學科、人文學科、藝體健康、技術工程等6個學科群，它們是在學科的基礎上提供的寬廣而傳統的知識基礎，鼓勵學生關注、質疑、評價各學科群所提供的信息。學科群給學生提供眾多的機會，通過融匯多學科的觀點來探討相關的主題。學科群的目標是在各個學科群中發展跨學科的具體理解、思考模式、技能和態度，而這是需要學科教學和學習的支持，為此，學科領域的知識、概念、技能和態度可以視為學生理解、行動和對世界進行反思的基本工具。

同時，學校創設跨學科學習的課程：“跨界·思維”課，并要求學生不少于60個學時的學習，同時通過閱讀平臺、實踐平臺、交流平臺給學生提供更多的實踐和交流的機會，另外，通過創客空間及課程的開發培養學生的創新能力。

社會屬性的情境化學習環境建設

情境認知與學習在1990年代開始成為學術界的主流。知識是個人和社會或物理情境之間的聯系、互動的產物。改革學校情境下的學習，特別注意達到特定學習目標和學會特定的內容，重點關注在于真實的學習活動中的情境化內容，創建實習場讓學生在實習場中遇到的問題和進行的實踐與今后校外遇到的問題是一致的。

從學習的角度看，學習者建構的知識不僅包括觀點（內容），也包括獲得知識的情境性信息。從情境中抽象出來的規則和規律（如數學公式）對大多數學習者都沒有意義。新的學習產生就是在新情境中新舊知識發生關聯、產生重新應用知識的時候。認識——建構正在被納入學習的社會和文化情境之中。有關學習的研究將更多地關注人的社會互動性，關注人解決真實復雜問題的動機與能力，以及個體認知與集體智力認知的有效互動。

個體認知與集體認知的有效互動

“導生制”課堂是一個師生之間互相傾聽、相互交流、互幫互助的學習場所，更是社會屬性的學習環境脈絡。“導生制”共同學習是在充分發揮部分學生在學科學習、自主管理、活動組織等方面的優勢，以學習共同體為基本組織單位，以團隊的學習過程和結果表現為評價標準，系統利用教育教學中動態因素（生生、師生）之間的互動，以促進學生全面發展，共同達成教育教學目標的學習活動。從本質上看，是一種聚焦群體學習和社會文化場景學習的教與學模式。

無境之“教堂”向有境之“學堂”轉變

“導生制”將課堂的主體轉變為學生，學校通過學科首席、鄰座兩兩互幫、前后左右四人小組、學習鐵三角等多種形式形成生生之間的互導互助，構成良性競爭的學習共同體。隨著研究和實踐的深入，形成了包括學習共同體的建立、“2431”學習組織模式的運用、基于互助協作的教學設計、“結構+內容”式的課堂活動設計、基于小組的過程性評價設計等實施框架，從而初步建構了共同學習學習的課堂范式。我們的目的就是在真實的、有用的情境中教授知識和技能并給學習者提供新的、不同的情境練習以使用這些知識，而不是把它們抽象成規則讓學生記憶再應用到預先設置好的問題中。

共同學習：既是教育的過程，更是教育的目的

“共同學習”是聚焦群體學習和社會文化場景的學習。這也是“新學習科學”區別于認知心理學的重要方面，因為認知心理學主要聚焦于獨立的個體，聚焦于獨自工作、獨自學習的個體。從合作學習到共同學習也是從激進建構主義到社會建構主義理論發展的過程。如果終身學習是教育的使命，那么，就應該減輕青少年的課程負擔。從知識社會邁向21世紀學習型社會需要ASK課程。因此，要強調非正式和正式學習的結合，物理場景和在線場景的結合，學校場景和社會場景的結合。讓平江中學的學生喜歡自己的學校，享受學校的教育和生活。

平江中學逐步探索出“2431”課堂導生制共同學習模式的主要內容是：1.兩兩對學，兩人小組為基本合作單元，應對基本的問題討論；2.四人小組，為導生制共同學習基本小組，小組長對中等難度問題組織、啟發、講解，起到進階合作與分享的作用；3.鐵三角，相鄰三個小組長組成鐵三角團隊，主要應對老師拋出的難題，先由三人集中精力討論，然后再將學習結果分享給各自小組，起到經驗交流、合作攻堅、引領與分享的作用；4.學科首席，每一學科都有一名學生學科首席，對于首席，不僅是一種榮譽，更能在“兵教兵”的互助學習方式發揮應有的作用。如在對知識難點和理科難題講解的過程中，他的理解可以給予教師一種學生的視角，起到了教師助手的作用，也能在共同學習時間中發揮同學導師的作用。

“導生制”實際上就是一種教學方式和學習方式，更是一種教育環境和學習組織的建構。知識的默會屬性是“導生制”設計的重要依據。利用情境原則，設計出能成功支持默會知識學習的真實學習環境，在這個情境中，對于那些只能意會、不能言傳的隱性知識，如情感、態度、價值觀方面的知識在同伴之間的對話、互動中相互感染，這就使學習者能夠“偷窺”到他們所需要的知識。在行動方式和處理事件過程中，那些隱含在情感之中的默會知識就會在人與情境的互動中發揮作用，并使得默會知識的復雜性與有用性隨著實踐者經驗的日益豐富而增加。

“導生制”共同學習的價值

“導生制”的價值意義在于傳統意義上合作學習的一種超越。以往只是局限在小組范圍的合作學習變成了全班互動的價值提升，以往的聚焦個體認知發展的學習轉向個體認知發展和集體認知發展的互動，在共同學習中收獲了共同成長的意義。從能力發展來看，學習者關注的不是概念和事實知識的獲得，而是重視專家在獲取知識或將知識運用于解決復雜現實生活任務、問題時所關涉的推理過程與認知、元認知策略。更重要的是它將原本隱蔽的內在認知過程顯性化從而獲得比單純知識更加重要的默會知識。學科當中那些抽象的知識內容被置于真實的情境當中，這就是學生能夠從容的應對今后的生活挑戰。在共同學習中每個人都有不同的角色互換，每個人都有成為某個領域同伴“導師”機會，這對于他們合作能力的發展具有重要的意義。

（江蘇省蘇州市平江中學校）