導生制共同學習的教學中集體備課、教學設計的組織與評價

趙劍曉　鄧大一

所謂導生制是來源于英國國教會的貝爾和公益會蘭卡斯特開創的一種教學組織形式：教師先上課時選擇一些年齡較大或者優秀的學生進行教學，然后這些學生做導生，負責把自己學到的知識教給一組學生。

共同學習是傳統的學習方式的優勢與合作學習的優勢結合起來，既發揮教師引導啟發監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生在學習過程中主題的能動性、積極性與創造性。

平江中學導生制共同學習，建立了以“2”——同桌、“4”——前后同桌四人、“3”——相鄰三組組長（俗稱鐵三角）和“1”——學科首席的基本組織形式，根據知識或技能的難易程度確定合作、交流的對象，在課堂內外創設情境，在合作和分享中有效生成。這個圍繞著學生的“學”來設計，是平江中學課堂教學改革成果“思練結合，學教融評”的基礎上的再提升和飛躍。

導生制共同學習下教師集體備課的原則與目標

在準備素材和情境時要充分尊重學生的認知規律與情感體驗，細致考慮到在教學各環節中學生在學習過程中遇到的困難，依據學情設計好臺階做好鋪墊。

充分發揮探究學習的要素，即知識問題化、問題活動化。需要創設一種類似于學術研究的情境，通過學生自主發現問題、進行實驗操作、調查和處理信息、表達和交流等探索性活動，獲得知識技能、發展情感和態度，培養探索精神。

重難點的突破要加強技術層面的啟發和引導。對于單元（課時）的核心概念和核心技能，要借助技術的力量（如視頻、圖譜、演示、數據等），發揮好教師的主導功能，啟發和引導師生朝正確的方向研究。其次，有效用好學生間的差異性資源，實現優勢互補。

處理好備課組單元設計和課時設計與教師個人課時設計的關系。單元設計是以單元（章節）知識為整體，突出核心概念與核心技能，強調知識結構的整體性，避免以知識點為中心的課時主義教學，做到既要見樹木，更要見森林，是學科綱要的具體實施過程；備課組的課時設計是核心概念和核心能力的途徑，它更應關注思維、精講精練、面向大多數學生，主要將教學內容（知識點）作為哪個教學環節（回看入境、探究生成、拓展提升、學情評價）體現在教學設計流程中，我們主要以流程圖的形式來體現：以知識流程為內容，認知流程為主線，問題與情境流程為載體，把時間、認知、問題與情境流程圖結合起來。

教師的個人設計是教師個體在一次研究（備課組）的基礎上對每一個課時進行課堂教學設計（二次設計），按時間軸發展，確定教學內容。其中“問題解決和活動設計”指教師講解、觀看視頻、聽錄音、學生分組討論（同桌小組、四人大組、鐵三角）、學生解題、表達分享等。同時，還需補充完成教學所需要的教學素材：教師教學使用的材料和學生學習使用的材料，如例題、練習題、情境設計及材料、學習任務設計材料、學生學習任務、學習活動類型等。

導生制共同學習下的教學設計實踐

課堂教學的過程其實是學生認知水平和思維能力發展的過程，學、教、評三者具有本質的聯系，基于核心概念和核心能力（雙核）的學教融評的課堂模式對發展學生認知水平和思維能力具有推動作用。平江中學基于學教融評模式下的導生制共同學習的教學設計，要求課堂教學中做到以“回看入境”引發學生有意義的學習，以“探究生成”幫助學生自主交流與獲得，以“拓展提升”掌握技能和思想，同時借助學情評價幫助師生進行教學補救。它是以學生為中心進行活動設計，以情感體驗為載體進行德育追求，以能力為目標進行學教融合，以效率為追求做到教評融合。同時，又借鑒了教學方法背后的知識分類，把學習方式與知識類型聯結起來，走出記中學和講授法的誤區，探索做中學和悟中學的教學模型。具體來說，課堂教學分為四個環節來實施，它們分別是：

“回看入境”環節。在于讓學生明白新的學習所需要的舊知識，通過練習、提問等激活學生的舊知識。引導學生回顧先前經驗，調動舊認知，準備投入新知識的學習中去。讓“記中學”成為新舊知識建立聯系的橋梁。

“探究生成”環節。以課堂中的前置學習為主，體現“做中學”的原則。教師精要精要講解后布置任務：通過練習、討論、合作等方式感知、理解、運用。過程中教師適時、適度的指導，診斷學習困難，發現并總結學生的經驗。教師將學生的經驗進行總結提升，也可以請優秀的學生總結。小組活動，以兩人小組或四人大組共同學習為主，過程中學科首席在完成任務后可以下座位參與有困難小組的討論，提供幫助。

“拓展提升”環節。在已有經驗的基礎上進行更高臺階的學習，發展建構、遷移、關聯的水平，努力做到即見樹木又見森林，讓知識結構化，體現“悟中學”的原則。教師要在上一環節學生獲得新的認知基礎上總結提升，做到精要講解，注重遷移、指向思維，尤其注重通過追問等教學手段從個體思維走向集體思維，圍繞著“核心能力”體現學科思想的價值追求，做到“悟中學”，盡心布置進階學習任務和活動。過程中學生接受任務要反思改進、任務評鑒，任務完成過程中要主動參與、積極思考、合作交流。教師要積極參與到學生任務完成的過程中，發現學生中的典型經驗，給予學生充分表達的機會。小組活動，在鐵三角的引領下以4人大組學習為主的共同學習學習，過程中學科首席在完成任務后可以下座位參與有困難小組的討論，提供幫助。

“學情評價”環節。學生要進行是否達成自我評估、獲得幫助和課后解決設想。教師進行教學目標的完成評價，明確達成的比例，課后補救人群、是否重新再來。

導生制共同學習下教學設計實施的策略

合理分組，是導生制共同學習的教學組織的前提，直接影響著學習的效果。因此，圍繞著學生的性別差異、學生的生活環境差異和學生的能力水平差異是必須考慮的因素。一般來說，“組內異質、組間同質”是最好的組合，同時動態調整是促進均衡發展有效策略。

問題設計，注重情境的合理性和可行性。教師個人二次備課中，落實知識問題化須依據目標提出相應的預設性問題，經學生間討論和導生的分享來解決問題。因此，問題的設計顯得尤為重要，一方面要難易適度，符合學情，達到有效；另一方面，制定的目標要明確，導生理解和掌握沒有障礙，這樣能使交流討論有一定的思維含量，達到高效。

各司其職，發揮好“2、4、3、1”各層面導生的作用。課堂實施過程中，大多同學都躍躍欲試、表達想法時，可以在2人小組（同桌）內交流分享；只有少部分同學能解決有一定難度問題，或者對同一題目有多樣的看法，需要歸納出有效的方法時，可以發揮4人小組或者鐵三角的作用，然后將準確的思路教授給同組成員；遇到需要總結思路或者思想的時候，可以發揮學科首席（“1”）的作用，用學習者的觀點來表達對事物的認識和思想。

時間保證，將導生制共同學習從課堂延伸到課外。我們調整了作息時間，在確保學生在校學習時間和每天一小時鍛煉的基礎上，放學前有40分鐘的共同學習時間，確保能把作業中的難題在學科首席的組織下，依靠“2431”的組織來共同完成。這樣一方面難題在校內解決，表象上回家作業時間減少，課后作業負擔減輕；另一方面，充分發揮了學生的作用，既解題又能講題，把學到的知識不僅聽明白想明白，更能講明白，能力提升無限。

評價保障，建立和完善激勵機制。我們在原有的學科自主學習達人表彰系列的基礎上，進一步融合學校文化，設立了基于個人、組員、組長和學科首席的導生制共同學習激勵機制——“其道大光”卡獎勵，通過自評和自薦來表彰優秀小組和優秀導生。實踐表明，恰當的激勵能促進和推動小組的學習活動水平和導生的能力提升。

“單絲不成線，獨木不成林”，發揮師生共同作用的導生制共同學習，讓每一位學生都有展示自我的機會，都能找到自我發展的舞臺，讓課堂教學更加關注每一位學生的成長！

（江蘇省蘇州市平江中學）