教學相長：導生制共同學習環境下師生共成長

姚銀芳 蔣少鴻

課堂不變，教育不可能變，教師不變，課堂不可能變。蘇州市平江中學自2010年實施課改以來，隨著導生制共同學習模式的不斷推行，課堂發生了深刻變化，教育教學質量大面積提高，教科研成果不斷提煉和呈現，學生自主學習能力和社會參與的潛能得到提與開發，教師的專業能力和專業素養也得到大幅度提升和發展，學校社會聲譽因此得到深遠擴大。

然而，平江中學的導生制共同學習模式，從理論的提出到實踐的探索、從“點上突破”到“面上推開”等每一個階段都不是一蹴而就的。首先，教師們的態度發生了從“質疑”到“觀望”再到“嘗試”的漸變過程，教學觀念發生了從關心“教”到關心“學”的顛覆性變化。

教師狀況及觀念的轉變

任何一項課堂教學改革，成敗首先在于教師的態度。傳統課堂催生的經驗型教師往往會成為改革的阻力。于是，為推行導生制共同學習模式而進行的暢所欲言的“有效教學”論壇在平江中學舉行。有的教師認為課時緊，小組合作效率低擔心教學目標達不到，教學任務完不成；有的教師擔心共同學習可能成為空談，除了表達能力提高，成績反而下降，因為占用了太多課堂練習時間；還有些老師認為共同學習會導致兩種情況：一是不同層面學生成績差距拉大，導生和組長成績越來越好，學困生、特需生失去老師集中關注后成績會下降；二是學生小組“吃大鍋飯”，優等生吃不飽，學困生吃不了。鄧大一校長現場出示了一張實證圖例，促使大家對講授型、灌輸式的教學進行了深刻反思，老師們逐漸認識到“教了不等于學了”“學了不等于會了”的事實，以及同伴互助會促使差生變好，好生變優的情形出現。另外一些老師，尤其是班主任擔心學困生游離在學習共同體外產生負面影響，使得課堂難以管理，教學過程難以控制。姚銀芳書記引用北京十一學校李希貴校長的話指出：這種擔心正反映出學校中往往管理大于教育，教育又往往不能遵循規律（學科規律和認知規律）的問題。

正如新西蘭Hattie教授在《可見的學習》（教師版）所傳達的信息：讓教師認識到自己的影響力。一個經驗型的教師要轉型為專家型教師，最大的障礙莫過于相信“我可以”，即使她們手上握有自己對學生學習產生重要影響的證據。對實證視而不見的原因并非主要因為教學能力、生源質量、辦學條件等，而首先在于思想觀念的更新，我們更樂于用reboot這個詞語來形容。

教師教學行為的變化

思想解放、觀念更新的首要表現在教師工作語言的變化上。老師們談論的熱點、焦點慢慢從考試成績、作業質量轉化到談論學情（學習特點、學習方法水平、學習習慣、學習興趣態度等）、談論了解學生之間的親疏關系。因為實施導生制共同學習模式，首先需要分組。老師們從談論如何備課、解析教材、獲取資源信息轉到談論課堂活動怎么設計、如何讓小組中不同層面的每一個學生都能參與到活動中來。

學校德育部門適時地推出了班組會，任課老師每周以班主任為核心互通學情，全面了解學生成為學習共同體建設的情報和數據依據。教務部門推出新的教學設計模板，加入時間軸，突出活動設計，督促備課組集體備課的重心發生改變。校領導、中層干部積極參與備課活動，促進對導生制共同學習策略的常規研討。這些促使平江中學教師課堂教學行為逐漸發生變化：“教案”側重成為“活動案”，從對“知識點和教學內容的梳理”轉變為“教學活動的設計”。課堂就轉變成了學堂，學生成為學習的主體，甚至是引領者（導生、學科首席）。教師不再搶進度、滿堂灌，而成為催化劑，促成學習的真正發生，并成為一名觀察者，去發現學習，以準備進一步的學習。課堂上教師從突出課題內容的“重點”、解決問題的“難點”的做法，轉變到關注不同層面學生知識建構和知識體系的優化；從關注終結性評價（即在意一個考試成績卻無法診斷出成績問題的成因和主次）到關注過程性評價，努力對每一次共同體學習活動中的小組和小組中的每一個成員都作出評價。這里各年級部推廣的“達人卡”和“學共體達人卡”的工作值得肯定，因為提供了一種簡便而有效的評價策略。

最后，我們看到一直以來試圖為減負增效推行卻遇阻力的分層作業設計，也因為導師制共同學習模式的確立而主動落地。教師終于不再迷信于題海戰，堅持問題導向，做到問題習題化，習題專題化。教師更熱衷于幫助導生、組長設計分層作業給BCD層面的學生，作業的形式的多元化使得作業真正發揮出診斷反饋的功能。

教師專業成長的路徑

學校圍繞導生制共同學習模式的研究與實踐，多措并舉不斷探索促成教師教學行為深層次變革的路徑。

一是搭建平臺 成就教師發展。（1）前述的“有效教學”論壇目前已成為學校期末總結反思的新常態被固定下來。（2）各年級組、學科組、備課組經常舉行學術沙龍，充分發揮沙龍靈活生動的形式特點，讓教師們樂意在正反觀點的“交鋒”中逐漸明晰導生制共同學習的要素，在課堂操作的交流中逐漸學到更好的教學策略。（3）與名校名師合作，學校與華師大簽約并實施的“導師帶教”項目，讓12門學科的32位骨干教師，在三年中分兩期各自在學科教學和導生制共同學習模式的探究過程得到專家全程指導與引領；學校與東北師大合作建立的省內外十多所課改名校組成的現代型中學教師“智慧教學聯盟”，為骨干教師的課改實踐提供了廣泛交流、輻射和提升的平臺；平江中學作為全國課改名校承辦的“全國首屆校長戰略思維與學校品牌發展高峰論壇”上，鐘啟權、劉堂江等教育大師作為學校的課改顧問，不僅為平江中學的改革診斷把脈，還為學校教師專業發展出良策、支實招。

二是課題研究 推動全員參與。每一次課堂改革都會涌現一批積極的先行先試者。學校通成立多個課題組，成功立項國家級和多個省市級課題，通過“大師引領、專家扶助、骨干先行”的研究模式達到了以“點帶面”的實施效果，進而推動了教師的全員參與，讓更多教師成為了導生制共同學習模式的實踐者、探究者和受益者。

三是塑造典型 完善培養機制。在課改探索路上，通過多元化的發展平臺教師總結提煉了“四段一案一回頭”“小抄”“達人秀評選”“思維導圖主導的圖譜作業”“導生制共同學習”等多項課改成果。越來越多的教師也在這樣的“境脈”學習中逐漸成長，成為專業化學習的自覺者。更為可喜的是走出了一批學校課改名師，凝聚著改革創新的強大動力，推動著導生制共同學習模式從教學模式走向教師專業發展機制的完善。

教師專業素養和能力的提升

源自工業革命背景的近現代傳統課堂集中授課制教學模式，帶來了流水線般的早期教學效率。但人類社會發展到今天，在大數據信息時代和充分提倡人的個性化發展、終身學習及創造力培養的背景下，教育迫切需要變革創造一個非線性的故事，以提高每一個受教育者知識建構的效率，同時也促使教育者成為自己教育過程的學習者，成為教育行業的專業者。也只有這樣的專業者才能更好的促成教育教學的變革，以實現學業成就，達成教育目的。

平江中學導生制共同學習模式下的課堂改革正是在這樣的宏觀背景下進行的探索。學生和教師的角色發生了深刻變化，學生在共同體和導生制中成為了自己學習的教師；而教師在更新觀念和實踐探索過程中成為了自己教學的學習者。從教師專業化培養角度看，這種角色轉換帶來了主觀能動性的調動，大大加快了教師成長發展的速度。

教學能力作為教師核心素養的重要內容之一，是教師專業化成長角度更值得關注的方面。平江中學的教師在學情分析能力、教學設計能力、學科知識整合能力，以及多元化評價能力上均有明顯的提高。他們在備課中更注意知識體系的架構和教學流程、環節的設置是否符合學生認知發展規律。在教學設計中他們更突出學習活動的設計，將學習活動納入學習共同體結構中去思考，將知識問題化，問題活動化；從關注知識重難點的呈現與解決，到關注學生知識的建構與優化。同時他們也正在嘗試解構教材，整合學科知識，通過一個學習活動，發散多個知識點，以高效地進行知識建構；或者通過多個活動指向對一個重要概念的深刻理解。當面向學生個體、小組的形成性評價成為導生制共同學習模式下必不可少的環節時，就促成了教師多元化評價能力的提高。平江中學教師的一項重要任務是給學生明確的評價標準，并在學習活動過程中時刻把控學生學習心理和思維狀態，尤其是通過非權威式的形成性評價（其中一部分來自學習同伴的互評）來提高學生學習的自信，并讓他們全方位多角度的認知自我學習狀態，進而有效的自我調節，這就達到了評價的目的。

平江中學導生制共同學習模式實踐的過程，促進了教師專業素養和能力的加速提升。這個事實讓我們更加確信這個時代非線性教育故事發生的可能，并從中得到啟示：課改走向實證主義的今天，理性主義依舊對我們穩步推進改革有重要思辨價值：矛盾與統一、量變到質變、否定之否定三大規律依然有效。我們嘗試從大數據和實證切入來影響和改變教師傳統思維習慣，通過新課堂模式下的角色轉變，讓教師充分審視自己的教學過程，然后鋪就教師發展路徑，助推他們行為改變，最后便是等待他們主動求變——對自身提出更高的要求：成為高素養的專業教師。這或許也是一個課改學校尊重規律的管理策略。

（江蘇省蘇州市平江中學）