教師教學能力結構研究綜述

周琬謦

摘 要： 從教學能力的內涵、教學能力的構成、教學能力結構、教學能力結構優化及教學能力提升的對策建議等四個方面，對我國關于教師教學能力結構的研究進行全面系統的論述，明確教學能力的含義與特點，歸納教學能力構成的十種劃分方式和對應的教學能力子集、教學能力結構的五種建構方式和對應的結構模型（體系），分析研究現狀與局限，提出研究的拓展方向。

關鍵詞： 教學能力結構； 教學能力構成； 綜述

中圖分類號： G42 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2018）01-0029-07

教學能力是決定教師作用和地位的核心因素，關系到學校的教育教學質量與水平[1]。自2012年國家級教師教學發展示范中心建設啟動以來，我國教師教學發展組織步入了自上而下系統化建設與發展的軌道，圍繞教師教學發展中心核心職能——“教師教學能力提升”的具體落實和有效達成，近年來，關于教師教學能力結構及其優化的研究成為了教育理論與實踐研究的熱點與難點。對教師教學能力結構的相關研究進行全面系統的綜述，可以為相關研究和實踐提供借鑒和參考。

一、教學能力的含義與特點

（一）教學能力的含義

經典能力結構理論——“二因素”說（C.E.Spearman，1904）指出，能力由一般能力（又叫智力）——“G因素”和特殊能力——“S因素”構成，“G因素”包括人的感知力、記憶力、思維力和想象力，是個體從事一般活動必需的心理特征；“S因素”是指個體從事特定活動所需的特殊能力；“S因素”的發生發展是在“G因素”基礎上通過訓練和活動逐漸形成的。

以“二因素”說為理論基礎，顧明遠指出，“教學能力是教師為教學目標順利達成而從事教學活動所表現的一種心理特征，由一般能力（教學活動的認識能力）和特殊能力（教學活動的專門能力）組成。”[2]這為多數研究者所采用。部分研究者從教育學角度指出，“教學能力是指教師應當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力（含教學設計、教學組織、教學研究等能力）”[1]。此外，還有研究者指出，應從教育學、心理學和社會學三大維度對教學能力進行詮釋[3]。

（二）教學能力的特點

教學能力具有綜合性、專業性和發展性，這被眾多研究者所認同。教學能力是一種綜合能力，是由多種成分或若干子能力構成的能力集合，是一般與特殊、局部與整體、科學與藝術的有機統一[1]。教學能力是特定的專業能力，具有較強的職業性與技術性[4]，與教師的智力和其他能力相區別[5，6]。教學能力是動態發展的能力[7]，具有開放性、變化性和發展性[8，9]的特征，其形成與發展是在教學實踐中內化、整合、進動的心理過程[10]。有研究者指出：教學能力從低水平到高水平的發展一般要經歷準備、適應、熟悉、熟練和個性化五個階段[10]，或職前、適應和成熟三個階段[7，11]，每個階段的表現和特征都是不一樣的。

二、教學能力的構成

教學能力是由多種成分構成的[1，12]，研究者從不同的角度提出了不同的教學能力構成。

（一）教學能力的構成層次

研究者認為，教學能力可分為一般與特殊兩個層次。部分研究者將一般層次再分為基礎和一般兩個部分，認為教學能力由智力基礎、一般教學能力和特殊教學能力構成。少數研究者將一般層次細分為一般能力層次、一般活動層次、一般教學層次三個方面，將特殊層次細分為學科層次和個性化層次兩個方面，從而把教學能力分為“一般能力、一般活動能力、一般教學能力、學科教學能力和個性化教學能力”[10]。從一般到特殊的發展過程，是教學能力從低層次到高層次的發展過程，也是其特殊性愈加凸顯的過程。

（二）教學能力的構成子集

教學能力是由不同子能力有機構成的集合，研究者根據不同的劃分方式將其劃分為不同的能力子集。

1. 根據能力的層次劃分。根據能力的層次，研究者將教學能力分為“一般教學能力和特殊教學能力”、“普適性能力和非普適性能力”、“智力基礎和一般能力”、“基礎因素、一般因素和特殊因素”或“核心層、動力層和保障層”等。例如，廖嗣德指出，教育教學能力包括一般教育教學能力（含教育能力、班級管理能力和教學能力）和特殊教學能力（即學科教學能力）[13]。余承海、姚本先認為，教學能力包括智力基礎和一般能力，前者包括四種思維：“分析性思維、批判性思維、創造性思維和實踐性思維”[14]，后者包括“完善和更新知識及結構的能力、駕馭學科內容的能力、學術研究的能力、培養學生終身學習的能力、哲學思辨能力、熟練地操作計算機能力、有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力”[14]。許峰認為，教學能力分為核心層、動力層和保障層，核心層包括專業水平、教學設計能力、教學實施能力和課程開發能力，動力層包括教師觀念和自我教育能力，保障層包括學習、合作與壯心能力[15]。王沛、關文軍、王陽認為，教育教學能力包括核心能力群和外生能力群，前者包括知識提取、教學監控和教學執行能力，后者包括教學效能感、教學個性和職業性向，認為職業生涯規劃與管理能力對教育教學能力起到保障作用[9]。

2. 根據能力的屬性劃分。根據能力屬性，教學能力被分為“知識結構、效能感與監控力”、“基本素養、知識結構與教學技能”或“教學經驗、教學知識與教學方法”等。例如，張學民、申繼亮、林崇德將教學能力分為知識結構（本體性知識、實踐性知識、基本心理能力）、教學效能感（一般教學效能感、學科效能感、活動效能感）和教學監控力（計劃與實施、組織與管理、反饋與調節、反省與評價）。[16]朱欣欣認為，教育教學能力由基本素養、知識結構和教學技能構成。[7]龔紅月、程炎明認為，教學能力由教學經驗、知識積累和教學方法構成。[17]于素梅、石雷認為，教學能力由基本素養、知識結構和教學技能構成。[11]

3. 根據能力的重要性劃分。部分研究者根據能力的重要性等級或貢獻大小劃分教學能力的子集。如，申繼亮、王凱榮根據能力的重要性給出小學教師的教學能力構成與排序：“語言表達能力、組織教學能力、培養學生良好學習習慣的能力、全面掌握運用教材的能力、調動學生學習積極性及學習興趣的能力、應變能力、思想素質與敬業精神、概括能力、備課能力、知識結構、設計問題的能力、淵博的知識、因材施教的能力、培養學生自學的能力、教師的興趣愛好、教學反饋能力、洞察學生心理變化的能力、積累經驗教訓的能力、實驗操作能力、板書的能力以及留作業的能力。”[1]林金輝、潘賽通過實證研究得出研究型大學青年教師的21個教學子能力，并根據能力的重要程度列出前五位子能力[18]。孔令宇根據教師認知的重要程度將給出體育教師的教學能力構成與排序[19]。

（三）根據教學活動方式構建的教學能力結構

研究者根據教學活動的方式，將教學能力分為教育能力（EP能力，即培養學生品德、作風、態度的能力）和教學能力（IK能力，即教學準備、實施、評價和總結的能力）兩部分，構建了教學能力IKEP結構模型[31]（圖4）；將教學能力劃分為教學設計、開發、組織、操作、指導與評價的能力，或劃分為教學設計、組織、實施、評價、整合與開發的能力，構建教學能力結構體系[21，32]；直接將教學能力視作在教學活動中諸要素整合、設計的能力，構建教學能力系統[33]。

（四）根據教學活動、組織領域和能力構成構建的教學能力結構

W.M.Molenaar， A.Zanting， P. Van Beukelen等將教學能力分為能力構成維度（態度、知識和技能）、組織級別維度（宏觀的領導力、中觀的協調力、微觀的教學力）和教學領域維度（含教學開發、組織、實施、指導、評價、評估的能力），建構教學能力三維結構模型[33]（圖5）。徐繼紅將教學能力分為能力構成（個人特質、態度、知識、技能）、工作領域（宏觀的專業能力、中觀的課程能力、微觀的教學能力、基礎的職業能力）和教學活動（設計能力、開發能力、利用能力、管理能力、評價能力）三個層面，提出新的教學能力三維結構模型[27]。

（五）根據能力層次和重要性構建的教學能力結構

張學民、申繼亮、林崇德指出，教學能力由知識結構、教學效能感和教學監控力構成，根據能力的重要性提出了小學教師課堂教學能力構成驗證性因素分析模型[16]（圖6）。王沛，關文軍，王陽認為，教學能力包括核心能力群、外生能力群和影響因素，構建了中小學教師教育教學能力結構模型[9]。

四、優化教學能力結構及提升教學能力的對策與建議

促進教師教學能力結構的優化，可以充分發揮教師教學能力的整體優勢，促進教師教學能力的協調發展[14]，為學校教學水平和教學質量的提高提供必要保障。研究者對教學能力結構優化及教學能力提升提出了一些可資借鑒的對策與建議。

（一）對國家的建議

加大財政投入，保障教師教學能力發展[34]；深化教師評價制度改革，優化教師評價體系[35]，強化教學能力評價，注重獎勵機制，創造有利于教師教學能力提高的良好環境和氛圍[35]；加強政策支持，優化職前教育和在職培訓[34]，加強教師使命感、職業自豪感教育，強化教師教育理論學習，優化教師智力結構，嚴格教師基本功和專業技術水平訓練，提高教師職業技能水平[10]；加強研究生特別是博士研究生教育教學改革，增設教師教育專業課程模塊，夯實未來教師的知識與技能基礎[33]。

（二）對學校的建議

優化教師評價體系，建立和完善教學與科研并重的激勵機制[36]，激發教師自主提升教學能力的熱情[33]，推動教學研究，促進教學與科研的有機結合[36]。建立、完善和落實相關教學工作制度[37]，為教師教學能力提升提供制度保障。夯實校本培訓，建立校內-校外、線上-線下相結合的多元化教師培訓體系，鼓勵和資助教師通過系統學習、學術交流、專題研討、校內培訓、校外進修等多種途徑提高教學能力[35]。充分提供平臺、便利條件和制度保障，豐富教學活動，加強教師培養，提升教師的教學實施能力、教學反思能力、教學創新能力[18]、實踐教學能力以及信息化教學能力[39]。加強校-校、校-企、校-地合作，建立優質教學資源共享機制[40]和師資聯合培養平臺[34]。

（三）對教師的建議

強化職業認同感，提高教學興趣[31]，提高自主發展的意識[18]；樹立開放、可持續發展的學習和培訓理念[41]，堅持自我學習，向實踐、網絡、同事學習或借鑒[42]，提升綜合素養，完善知識結構[14]，積累教學經驗，重視實踐與反思，完善教學技能[11]；加強專業進修，強化教育理論學習[10]，開展教學研究[35]，根據教學對象特點適時調整優化教學能力結構[18]，提高因材施教的能力；加強專業實踐訓練及鍛煉[34]，提高實踐教學能力，努力成為教育專家和技術專家[43]。要在認知活動中探索、在教研活動中積累、在科研活動中升華[23]，不斷增強教學設計、組織、實施、反思、技術、評價、研究以及教學資源開發等能力[44]。

五、總結與思考

（一）對研究現狀的總結

1. 研究對象。在對教師教學能力結構的研究中，針對中小學教師的研究較多，針對大學教師的研究較少；在對大學教師教學能力結構的研究中，又以職業院校、師范院校教師為主，主要涉及教育、文、理、工、農、醫、軍事、藝術等八個學科門類，體育、護理、翻譯、公共英語、數學、語文、物理、臨床醫學、軍事、聲樂、舞蹈、園林等12個專業的教師，直接針對研究型大學教師和應用型大學教師的研究極少。

2. 研究方法。邏輯思辨范式的研究較多，實證研究和比較研究較為欠缺。

3. 研究內容。主要涉及教學能力的內涵、教學能力的構成、教學能力的結構、教學能力結構優化與提升對策等四個方面的內容，其中對教學能力內涵、構成的研究較多，對教學能力結構的研究較少。

4. 研究結論。研究者從心理學、教育學、社會學等學科視角或綜合多學科視角對教學能力的定義進行了界定，并根據能力的層次、能力的屬性、能力的重要性、能力的表現形式、教學活動的方式、工作對象、工作環境、教學組織形式、教學環節等因素或綜合多種因素將教學能力劃分為不同的能力子集，構建了一些較為科學實用的教學能力結構模型（體系），并從國家、學校、教師三類不同主體角度出發對教學能力結構優化及教學能力提升提出了一些可資借鑒的對策與建議。但是，部分研究的結論還存在一定的局限，如，將“教學能力結構”與“教學能力構成”混為一談，對教學能力構成的分析以及對教學能力結構模型（體系）的構建缺乏科學的理論依據和實證數據支撐，以致呈現的教學能力構成雜亂、教學能力結構模型（體系）邏輯不清；所提的對策建議多是關于教學能力提升的，部分對策建議的針對性和應用性不強，對教學能力結構優化的理性思考還比較欠缺。

5. 成果的數量與質量。我國關于教學能力結構的研究興起于上個世紀90年代，研究的歷史還比較短，相關研究成果還不太豐富，發表在中文核心刊物上的高質量研究成果還比較少，關于非基礎教育階段教師的教學能力結構研究還比較欠缺，針對不同院校、不同學科、不同專業、不同職業發展階段的教師教學能力結構的研究急需進一步拓展和豐富。

（二）對未來研究的思考

教師教學能力結構是教師教學能力構成的有機組合，通過研究掌握不同類型教師（包括不同院校、學科、專業和職業發展階段等）的教學能力構成的有機組合方式，建構不同類型教師的教學勝任力模型，可以為促進廣大教師尤其是新入職教師、青年教師的教學能力結構優化提升，促進教師教學能力的發展以及學校教育教學質量與水平的提高，提供必要的科學依據和理論指導。在以“教師教學能力提升”為重要主題和核心訴求的高等教育教學質量保障體系大力建設的現實背景下，針對已有研究的不足，深化教師教學能力結構的理論研究，拓展教師教學能力結構的實證研究和比較研究，具有較大的理論和實踐價值。

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