現代學徒制下職業素養的情境化培養研究

周斌　劉志興　王珊　朱賽明

[摘 要] 學生職業素養，是職業學校進一步深化課程與教學改革，落實立德樹人根本任務的重要依據。職業素養包含職業知識、職業能力、職業意識、職業道德等。職業素養具有情境性，它的培養和開發必須在一定的職業情境中進行，否則不可能形成真正的職業素養。職業素養培養的情境還具有制約性，即情境選擇科學與否，會直接影響教學的效率和質量。

[關 鍵 詞] 現代學徒制；職業素養；職業能力；情境性

[中圖分類號] G711 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）23-0121-03

現代學徒制人才培養模式的最大特征是“五個對接”，其中“教學過程與生產過程對接”是最核心部分，它是培養學生職業素養的關鍵步驟。學生職業素養是各級職業院校進一步深化課程和教學改革，落實立德樹人根本任務的重要依據。

一、關于職業素養

對職業素養正確和完整的理解是開展職業素養培養的前提。要理解職業素養，必先弄清楚素養的內涵。國際學生評估項目（PISA，Programmer for International Student Assessment）將“素養”定義為學生在生活情境中應用相關知識和技能的能力，它強調學生終身學習和未來職業發展所需的應用知識能力和批評思維能力[1]。

世界經濟合作與發展組織在關于“素養的界定與選擇”研究中認為，“素養”是個體在特定的情境下，能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰、在個體與情境的有效互動中生成的。素養與知識（或認知）、能力（或技能）、態度（或情意）等概念的不同在于，素養強調知識、能力、態度的統整[2]。

從心理學和教育學角度分析，我們認為，素養是個體在特定（如學習、生活、工作）的情境中，通過訓練和實踐而獲得的品性與技巧（或能力）的有機綜合。

職業素養，從字面理解，一方面它體現了職場中個體與具體工作（即某一具體崗位）的關系，另一方面它強調了完成具體工作過程與結果的統一。所以，我們可以說，職業素養指的是職場中的個體與職業相聯系時所表現出來的與職業相關的素養[3]。

冰山理論認為，人的素養猶如漂浮在水中的冰山，露出水面部分是顯性的素養，是個體通過特定情境中的外顯行為而表現出來的，具體表現為行為的意向、行為的技能水平等；隱沒在水下的部分，則是內隱的素養，一般包括情感、態度、動機等，是指除了職業技能之外，在完成工作任務時還需要具備的其他能力特質[4]。據此，職業素養可分為顯性和隱性兩類。

通過總結職業素養的內涵可知，學術界的職業素養內涵，一般包括職業道德、職業意識、職業行為習慣、職業能力和職業技能；而職業界的職業素養相比之下比較具體，通常包括合作素養、創新素養、道德素養、專業素養等方面[5]。我們常說的職業能力，其實是職業素養的一個重要組成。

二、職業素養的情境性

從上述對“素養”和“職業素養”的內涵分析中我們知道，無論是素養，還是職業素養，都與“情境”相關聯，且它們的培養和發展必須在一定的情境中進行，否則不可能形成真正的素養。從職業素養的表現來看，具體情境不同，職業活動中所需要的職業素養也會不同；從職業素養的培養角度來看，培養的職業素養不同，所需要的具體情境也會不同。這就是說，職業素養具有“情境性”特質，而且這一特質充分地表現在職業素養培養的整個過程中，即職業素養的培養必須要在特定的情境中進行。

因此，職業素養必須與具體職業、工作崗位或工作任務等相聯系時才有意義。它既體現在完成具體工作任務的過程中，也反映在完成具體工作任務的結果上，是過程和結果的統一。

現代教育學原理認為，個人的發展總是要受到所處的社會情境（社會大環境）與個人生活情境（生活小環境）的制約。人創造了情境又受制于它，從辯證法角度來講，人是受動與能動的統一體。即人將自身個性化的特質帶入特定的情境之中，而情境也會對人提出相應的要求，以便在該情境中產生最有效的互動。由此，我們完全可以這樣認為，情境就其本質而言，是就某種環境，是個體學習、生活、工作于其中，在個體與個體、個體與環境的活動交往和相互作用過程中，會深度影響個體發展的外部世界[6]。在職業素養的培養過程中，我們創設的情境這一特殊環境，并不會因為是外在環境而不對學生產生積極作用，環境對人發展的作用離不開人對環境的能動活動。這說明正是職業素養具有了情境性，才使職業素養的情境化培養成為可能。所以，職業素養的培養與形成依賴情境，并在情境中生成。這種情境依賴主要體現在兩個方面。

1.具體情境中的人際關系依賴。在現代學徒制的職業教育模式中，無論是外顯的素養，如行為的技能水平，還是內隱的素養，如情感、態度、價值觀等，均要在師生（師傅與徒弟）之間、生生（員工與員工）之間交往的過程中實現。這種交往能否順利進行，有賴于主體是否主動、積極，與交往的對象是否積極反饋，是否能產生一種安全、溫暖又自由的學習和工作環境氛圍有關。這種氛圍，是與有形的物理環境不同的一種特殊環境，它是軟環境即心理環境，是主體對物理環境的心理反應。

2.具體情境中的學習和工作環境依賴。現代學徒制職業素養培養過程中的學生（員工、徒弟），在其認識過程中，包括理論與實踐、具象與抽象、新知識與舊知識、感性與理性的關系和矛盾等，都必須在具體情境中運用才能轉化為個體自身的能力。它充分反映了學生（員工、徒弟）職業素養培養過程中一個十分重要的認識規律，即在具體情境中，可以使抽象的知識具象化，如此，不僅有助于個體感性認識的形成和加深，而且還能促進理性認識的深化和發展。

另外，職業能力是職業素養的一個重要組成部分。職業素養是與具體的情境相關聯的，所以職業能力是在具體的工作情境中體現出來的。比如，職業學校學生在上電子設備裝配實訓課時，學生首先要將電子設備的所有零部件按規程要求分類分別放置，以避免混亂。這就要求具備良好的分配力與關注力。即具體情境的不同所需要的素養也會不同。若職業素養的某方面（如嚴謹認真的做事態度、習慣等）不足甚至缺失，就會影響職業能力的運用和發揮，從而使結果大打折扣。顯然，職業素養（除職業能力以外）對職業能力的發揮起著調節和指導作用，良好的職業素養能使職業能力得到良好運用和發揮。

三、職業素養的情境化教學

現代學徒制人才培養模式的最大特征是“五個對接”，即專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接。我們認為，現代學徒制人才培養過程中的“教學過程與生產過程對接”，是培養職業素養最核心的部分，它充分體現了職業教育大力提倡的“教學做合一”的人才培養模式特征，也體現了現代學徒制最基本的要求。

（一）職業素養情境化教學方法或模式的理論依據

職業素養的情境性表明，職業素養的培養離不開教育學、心理學、管理學、哲學等科學原理、理論的指導。只有我們有意識地在科學原理、理論的指導下，才能更好地開展職業素養的培養。通過對職業素養培養過程中情境化特征的分析，支撐和指導教學的最主要原理有以下幾方面。

1.人和環境的相互作用。拉扎勒斯的情緒心理學研究表明，情緒的發展來自環境信息。人與所處的具體環境對本人的利害性質，決定他的具體情緒[7]。其利或者害，則是由認知評價來解釋。如果其對環境的認知評價是有利的，就會產生健康的、積極的情緒，那么對學生學習活動就會起到正面推動作用；若是不利的，就會使學生產生消極的、甚至是不健康的情緒反應，直接對學生的學習活動起阻礙和抑制作用。職業素養情境化的教學過程，就是要在某一特定的情境（環境）中，通過營造具體的、且與學習內容相匹配的情境，從而引起個體積極的、健康的情感體驗，達到提高學生學習積極性的目的。

2.智力與非智力因素相統一。顯然，教學作為一種認知過程，現代學徒制下的人才培養仍須將智力與非智力因素相統一。所以，職業素養情境性教學，從形式到實質，都是一種特定情境中的教學，是由教師（師傅）與學生（員工或徒弟）的雙邊活動構成。在這一活動中，學生的智力活動主要是認識情境（環境）和實物、掌握專業知識（陳述性知識）、開展專業實踐實訓（程序性知識）等而進行的感知（環境或情境、學習材料或對象等）、思維（分析、推理、演繹等）、記憶等心理活動。非智力活動主要是對情境（環境）的好奇、興趣等心理活動。一般說來，智力活動以非智力活動為內在動力，而非智力活動又以智力活動為服務對象[8]。也就是說，學生對情境的好奇、興趣等非智力活動是學習與實踐（實習、實訓）的動力。

3.認識的直觀性。馬克思主義哲學認為，意識是客觀存在的反映。客觀世界正是通過形象才進入學生意識的。認識的直觀性，反映了教學過程中學生的認識規律，即直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成，有助于學生掌握觀察和分析事物的方法和能力[7]。直觀性主要體現在重視學生在情境中獲得的直接經驗，并將其作為重要的課程資源。從方法論看，職業素養情境性教學具有直觀性，是根據客觀存在對學生主觀意識的影響或作用進行的。

4.馬克思關于人的全面發展。在這一理論中，馬克思指出，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”。它明確指出了在培養人時，要照顧到人的需要、個性以及社會關系等的全面發展。馬克思主義認為，人的發展的最高境界是人的全面而自由的發展，因為從人的本質上來講，是一切社會關系的總和。從這個意義上來理解的話，職業素養的培養，它的最終目標是實現每個學生自由而全面的發展。因此，情境化的職業素養的培養，正是改變了將學生作為一種工具的單一性的培養方式，而更加關注學生作為整體的“人”的需求。

（二）職業素養的情境化教學模式

個體所掌握的知識，毫無疑問，只有在其產生和應用的特定情境中才真正具有實際意義。而能力培養的最好方法就是在與其相對應的情境之中進行。知識和能力無法與其所處的環境孤立，所以，知識和能力獲取的最好方法便是以情境為載體，在這一特定的情境之中進行。特定的情境，一般指具體的工作崗位情境。但是，真正的職業素養只能在學生成為職業人以后才能培養。也就是說，培養學生的職業素養，必須在真實的環境下才能培養，而在教室里是培養不出的。雖然學生不是真正的職業人，但是我們可以讓學生成為“準職業人”。例如，在學校開展模擬企業內部的生產和管理的工作環境，使得“課室即車間”“學生即員工”。現代學徒制人才培養模式中的“廠中校”或“校中廠”正是真實環境的最好樣板，這也是開展職業素養培養的前提。

近些年來，職業教育教學模式的發展空前繁榮。但是，考察基于現代學徒制的職業素養培養過程，我們認為，目前比較流行“基于工作過程導向”的職業教育教學模式，應該是職業素養培養的主流教學模式。通過分析這一教學模式可以發現，該模式有個最大的特點，就是強調職業情境的構建。

所謂工作過程，是指為完成工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序[9]。所以，職業素養的培養就是在特定的情境中，以工作過程為導向，創建一種以工作任務為中心的教學過程。

在這種教學模式中，其教學內容不再按照原來專業設置的課程（文化課、專業課等）進行構建，而是將“工作（崗位）過程知識”作為教學的核心內容，將典型工作（崗位）任務作為工作（崗位）過程知識的載體，并且根據學生職業素養的發展規律，對典型工作（崗位）任務進行一系列的序列化。這其中最重要的是，從具體職業工作中提煉出職業崗位工作任務的若干典型工作過程，做到使教學內容來源于真實的職業情境。

值得注意的是，此處所說的“工作（崗位）過程知識”，并不只是針對專業來講的職業知識和職業技能等，其中還包括許多隱性的職業素養，如職業能力、職業道德等。在從具體職業工作中提煉出職業崗位工作任務時，本身就包含了全部職業素養。另外，在這一過程中還要吸收企業專業人員參與進來，包括制訂專業人才培養計劃和課程標準、分擔部分教學任務等。這樣可以將學校教育教學情境與企業的多維真實情境很好地結合起來，使教學效果更好。

（三）職業素養情境化培養的情境制約性

在基于現代學徒制的職業教育大背景下，我們必須考慮在具體教學中教學情境的選擇，特別是在學校開展模擬企業工作環境時，因為教學情境選擇的科學與否會直接影響教學的效率的高低和質量的好壞。這就是職業素養情境化培養的情境制約性。為了使情境教學活動與情境制約達到平衡，主要應從以下幾個方面考慮。

1.重視不同文化情境的差異。企業有企業文化的表現方式，學校有校園文化的特征。在學校開展模擬企業工作環境時，全面實行企業文化，學生會不適應。而沒有企業文化的內容，情境（環境）就不真實。所以必須體現和遵循相應的企業價值觀念和行為規范。同時，在建設中還要充分體現校園文化，要形成一種傳統與創新、文化與技能、學校與企業全方位融合的文化情境[[10]。

2.要注意具體教學情境條件的適用性。雖然我們強調現代學徒制教學模式要在條件許可的情況下，盡量在真實情境中進行。若條件不具備，盡可能地模擬真實情境，如在實習、實訓場所模擬企業工作環境的生產、管理等，讓學生從心理和行為上成為“準職業人”式的企業員工。但是，有些學校領導和教師喜歡甚至盲目追求新奇，不顧教學內容和學校具體條件而強行開展真實情境和模擬情境建設，造成教學效果不升反降。殊不知，真實情境和模擬情境本身有其適用條件以及優勢與劣勢。若教學內容與所選擇的真實情境或者是模擬的情境不相匹配，那么，不但是一種巨大的浪費，而且很可能實現不了職業素養培養的預期目標[[11]。

3.要做到心理情境與物理情境相互協調。它要求我們要注意師生的心理情境與教學中的物理情境相互協調。雖然教師選擇了真實情境或模擬情境，但若其教育觀念和方法仍然停留在過去，則必然產生教學的心理情境與物理情境不適應、不協調的現象。所以需要加強對教師的再教育，使教師自覺地完成教學情境所要求的角色轉換，使教師自身的心理情境與教學的物理情境相互協調和匹配。同樣，教師也應該關注學生心理情境，采用積極有效的手段，如教學開始之前，讓學生熟悉教學的物理情境，讓學生敘說與情境相關的事件或故事等，逐漸使學生的心理情境與教學的物理情境相互協調，從而更好地完成教學任務。

4.要重視學生處于真實情境和模擬情境的身份差異。學生在企業實習，是在一個職業崗位的真實情境中進行，必須按照企業的要求執行，并且此時學生的身份仍然是學生，并非真正的員工，所以還要受到學校的管理。而模擬情境則完全在學校進行，但是又要對學生進行類似企業化的管理。學生處于這兩種情境下，如果不考慮學生的身份，或者完全按照企業員工管理，或者只當成學生來管理，都會存在學生對情境的適應性問題，制約教學活動的順利開展。學生處于真實情境和模擬情境的身份差異，必須及時教育和引導學生轉變身份，盡快適應不同情境。

情境性是職業素養（也是職業能力）的根本屬性。在現代學徒制下的職業素養和職業能力的培養和形成過程中，情境化的培養必須充分考慮和利用真實的、模擬的（仿真的）教學情境，以確保知識由抽象概念向真實情境遷移來提高學習的有效性，從而達到培養學生職業素養的目的。

參考文獻：

[1]黃曉婷.PISA怎樣評價學生的“素養”[N].中國教育報，2017-01-19.

[2]柳夕浪.“綜合素質”與“核心素養”：再談“培養什么樣的人”[J].教育科學研究，2014（3）：5-11.

[3]任軍，鄒坪，朱凱怡.基于職業能力觀的職業素養概念辨析[J].廣東教育（職教），2016（7）：18-20.

[4]史志洪.冰山理論與工學結合中學生職業素養之養成[J].職業教育研究，2010（12）：13-14.

[5]陸剛蘭.論高職學生職業素養的養成[J].中國成人教育，2008（12）：11-12.

[6]姚林群.課堂中的價值觀教學[D].華中師范大學，2011.

[7]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京大學出版社，2005：28.

[8]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：206-207.

[9]袁媛，蔡鳳麗.基于工作過程導向的高職專業課程體系構建[J].安徽電子信息職業技術學院學報，2010（5）：48-49.

[10]唐瑾，蘇嬋.新常態視域下高職學生職業能力情境化培養模式探析[J].大學教育科學，2016（6）：104-109.

[11]吳曉義.基于情境因素的職業教育教學組織模式研究[J].職業教育研究，2006（6）：30-34.