培訓遷移理論下提高地方應用型院校教師培訓實效性研究

[摘要]地方應用型院校開展的教師培訓存在實效性不強的問題，培訓阻力大、經費不足、內容針對性差以及教師“消化不良”、對培訓持敷衍態度等因素影響到實際培訓的效果。文章認為，地方應用型院校應以培訓遷移理論為指導，在構建遷移理論培訓模型的基礎上，教師需重視轉變自身培訓動機，強化學習效果，提高培訓遷移的能力；院校則需肩負起培訓職責，為教師培訓遷移提供機會，優化培訓內容及方式，保障培訓工作順利開展。

[關鍵詞]培訓遷移理論 地方應用型院校 教師培訓

[作者簡介]李青（1978- ），女，河北唐山人，唐山工業職業技術學院，副教授，碩士。（河北 唐山 063200）

[課題項目]本文系2015年河北省高層次人才資助項目“京津冀協同發展背景下河北省養老產業發展及人才培養研究”的研究成果。（項目編號：A201500170）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）15-0075-04

一、培訓遷移理論概述

根據Newstorm（1984）、Wealey及Latham（1981）提出的觀點，培訓遷移指接受培訓者將個人通過培訓獲得的知識、技能、態度應用到現實工作中的程度。根據Cheng等人的調查研究，培訓遷移的過程主要分為培訓前動機、學習、培訓績效、遷移結果。培訓前動機指學員在接受培訓前的有意努力程度；學習指學員接受培訓學習的過程；培訓績效指對學員在培訓中所學內容的評估；遷移結果指學員將培訓內容運用于實際工作的能力。

影響培訓遷移的因素十分復雜，這也使實現培訓遷移對大部分接受培訓的學員來說并非易事。主要體現在四個方面：

第一，學員個性特點的影響。一方面，不同學員對培訓有著不同的預期，有學員對培訓持樂觀態度，認為可以通過個人努力控制培訓結果，其培訓遷移能力一般較強；而對培訓持消極態度的學員，培訓遷移能力一般較弱。另一方面，不同學員的職業生涯、工作態度存在一定的差異，對職業及培訓的認知態度也影響著培訓遷移效果。

第二，培訓遷移動機的影響。學員在接受培訓后是否愿意改變行為的內驅力對培訓遷移具有一定的影響。內驅力與個人目標價值密切相關，學員對培訓回報的目標預估越大，培訓遷移動機越強。

第三，培訓遷移設計的影響。培訓遷移可分為兩大類：一是近遷移，指將培訓內容應用到相似的現實情境中，過度學習、重復強調培訓內容等都是增強近遷移的重要途徑；二是遠遷移，指將培訓內容應用到新的現實情境中，引導學員深入理解培訓內容、為學員提供多情境學習機會等都有利于增強遠遷移。根據學員的實際情況，設計合適的遷移方式，有利于提高培訓遷移的效果。

第四，組織學習氛圍及培訓遷移氛圍的影響。一方面，組織學習氛圍是否濃郁，組織內學員的學習積極性是否被充分調動，與培訓遷移程度密切相關；另一方面，良好的培訓遷移氛圍能夠有效促進培訓遷移，能夠為員工提供足夠的應用機會、情境線索，并對學員的遷移能力進行及時反饋。

二、影響地方應用型院校教師培訓實效性的因素

（一）地方應用型院校教師培訓所受阻力較大

第一，在培訓經費方面，地方應用型院校教師培訓經費的來源主要是地方政府、院校、教師個人。由于完善的經費籌集制度尚未建立，政府相關部門無法長期、規范地為教師培訓提供經費支持；部分院校自身辦學經費缺乏，無法設立專門的培訓基金；教師自身承擔培訓費用會降低其參加培訓的積極性。

第二，地方應用型院校教師數量無法滿足招生規模不斷擴大的趨勢，這使大部分在職教師需要承擔較重的教學、科研任務，較難有充足的時間與精力參與培訓。同時，由于地方應用型院校的硬件設施建設、教育管理水平等尚不完善，教師無法及時獲取培訓信息，教學設備、實習實訓設備滯后也影響著教師應用能力的提升。

（二）地方應用型院校教師培訓內容針對性差

調查發現，地方應用型院校教師大多來自重點本科院校，具有較高的理論水平，但實踐能力欠缺。因此，在培訓中應著重加強對教師實踐能力的培養，重視培養“雙師型”教師。但目前地方應用型院校教師培訓內容的針對性不強，未能充分考慮教師的實際能力與所需能力之間的差距，培訓基地建設不完善，培訓基地建設與院校、教師之間缺乏有效的溝通等都會影響培訓效果。

（三）地方應用型院校教師對培訓所學“消化不良”

在接受培訓后，部分地方應用型院校教師未能對培訓內容進行及時的反思、總結，未能將培訓內容內化為個人能力，也無法將培訓內容應用于實踐，使培訓流于形式。同時，地方應用型院校也未向教師提供良好的工作環境，以致教師將培訓內容應用于實際工作的外部條件不匹配。

（四）地方應用型院校教師對培訓持敷衍態度

一般而言，地方應用型院校要求教師具有職業資格證書，使教師以獲得資格證書為目的接受培訓，這一功利性的動機忽視了培訓的本質，也使教師對于培訓持敷衍態度，未能切實參與其中。同時，由于院校未將教師參與培訓的態度、通過培訓所獲得的能力納入考核評估，也使教師對于培訓的重視程度明顯不足，接受培訓的態度十分消極。

三、培訓遷移理論下地方應用型院校教師培訓實效性提升策略

（一）構建遷移理論培訓模型

地方應用型院校教師培訓效果受多方面因素影響，為提高培訓實效性，應重視優化培訓過程，構建完善的培訓模式。根據培訓遷移理論，教師培訓可分為以下三個階段：

第一，教師是否能夠且愿意接受培訓階段。這一階段能否順利進行與教師接受培訓的動機、院校為教師提供的培訓機會相關。教師愿意接受培訓的動機基礎是認為培訓對自身發展具有一定的價值，從而積極追求這些價值。在教師具備正確培訓動機的情況下，院校為教師提供充足的培訓機會，才能使培訓取得成效。

第二，教師通過培訓所獲得的學習效果對其培訓遷移的影響階段。一方面，教師的學習效果受培訓內容、方法等外部因素影響；另一方面，教師的學習效果與其個性特征、學習能力等內部因素密不可分。在該階段，地方應用型院校應堅持以培養“雙師型”教師為培訓目標，切實提高培訓實效。

第三，教師進行培訓遷移階段，即教師將培訓內容應用于教學實踐的階段。教師遷移的方式主要是遠遷移，即教師通過深入理解，將培訓內容應用于新的情境。在這個階段，教師的舉一反三能力、隨機應變能力，以及院校的政策制度、學習氛圍等都會影響培訓效果。

（二）教師改進培訓遷移的對策

教師是培訓的對象，是提高培訓實效性的關鍵因素。在培訓中，教師應重視轉變培訓動機，不斷提高學習效果，提升培訓遷移能力，充分發揮培訓的價值。

第一，合理調整培訓動機。地方應用型院校教師參與培訓的動機分為兩個類別：一是教師自身專業發展的需求，指教師為促進自我發展、獲得更高的職稱而參與培訓；二是地方應用型院校發展的需要，指教師為滿足院校人才培養需求，不斷提高自身教育教學能力。地方應用型院校為教師提供培訓的目的在于培養“雙師型”教師，因此，應引導教師合理調整個人接受培訓的動機，使教師將自身發展與院校需求相結合，明確培訓的價值與意義，樹立正確的培訓動機。

第二，重視強化學習效果。現階段，接受培訓后及時進行總結反思的教師占比較低，建議教師強化學習效果。一方面，教師應根據自身素質、工作情況等，及時反思培訓內容，加深對培訓內容的理解；另一方面，參與培訓的教師應增強彼此間的溝通，及時交流經驗，解決學習中遇到的問題。

第三，切實提高自身培訓遷移能力。教師的培訓遷移能力是影響培訓有效性的重要因素。遷移的形式多種多樣，如新獲得的知識、經驗能夠促進教師重組知識結構，通過整合自身現有知識而形成新的知識等。為切實提高培訓遷移能力，一方面，教師應重視實現工作成效的靈活性，及時、準確地把握將培訓內容應用于實際的契機，充分利用院校的實習實訓基地、教學課堂，提高將所學知識應用于實踐的能力；另一方面，教師應重視合理分析影響自身培訓遷移能力的因素，正確利用對提高自身培訓遷移能力有利的因素，排除不利因素，創設適合于培訓遷移的良好環境。

（三）院校改進培訓遷移的措施

地方應用型院校在提高培訓實效性中肩負著重要職責，應加強對培訓工作的宏觀指導，將教師培訓作為院校不可或缺的發展戰略，既重視營造利于教師培訓遷移的氛圍，也要著力改革培訓內容及方式。

第一，增強對培訓工作的重視。根據美國培訓專家雷蒙德·A.諾伊的觀點，管理者對培訓的支持度越高，培訓遷移的效果越好。首先，作為教師培訓的管理者，地方應用型院校應增強對培訓的支持力度。一方面，在觀念上，重視提高培訓的地位，優化教師工作環境；另一方面，重視構建完善的競爭機制，將教師接受培訓的情況納入考核評價，制定培訓評估標準，減少教師參與培訓的盲目性。同時也可適當增加培訓在教師評價中的比重，切實提高教師對培訓工作的重視程度。其次，院校應重視為培訓提供充足的經費支持。一方面，積極爭取政府財政撥款，可通過加強科技研究、提高人才質量等，為地方經濟發展做出一定的貢獻，努力爭取地方政府財政支持；另一方面，不斷加強建設，制定完善的發展規劃，將教師培訓工作納入規劃，保障教師培訓經費充足。另外，應大力拓展培訓經費來源渠道，可實現辦學模式多元化，積極與企業、社會組織等合作，爭取社會資金支持；也可積極鼓勵優秀校友反饋母校，為母校發展提供資金。

第二，為教師進行培訓遷移提供機會。首先，積極招聘優秀教師，擴大教師隊伍規模。隨著招生規模不斷擴大，地方應用型院校應重視增加教師數量，降低教師的工作壓力。要通過制定完善的教師準入標準提高教師整體素質，并保證在職教師擁有充足的時間與精力參加培訓并實現培訓遷移。其次，積極營造培訓遷移氛圍。良好的氛圍能夠在潛移默化中提高培訓的實效性，地方應用型院校可通過加強組織文化建設，優化學習氛圍，培養教師的學習精神；同時，著力促進教師之間關系的和諧，引導教師合理、公平競爭，營造和諧的校園氛圍。再次，完善利于教師實現培訓遷移的硬件設施建設。地方應用型院校需完善教學及實習實訓設備建設，為教師進行培訓轉移提供硬件支持。最后，應重視加強對培訓遷移結果的評估與反饋。對培訓結果的反饋主要包括兩個方面：一是反饋評估結果，包括培訓內容轉為實際應用成果的比例、培訓遷移對社會經濟發展的帶動作用等；二是對轉化的成果及時給予一定的獎勵，提高教師參與培訓的積極性。

第三，優化培訓內容。地方應用型院校需明確培訓目的，優化培訓內容及方式。首先，重視提高培訓內容的針對性。應深入調查不同教師的現有能力、個性特征、個人培訓需求等，根據參與培訓教師的實際情況，合理選擇培訓內容，切實滿足教師需求。目前看來，地方應用型院校教師的實踐能力明顯匱乏，在對教師進行培訓時，應重視實踐應用能力培養，努力使其成為“雙師型”人才。

第四，重視優化培訓方式。首先，應實現培訓方式多樣化。一方面，根據地方應用型院校發展特色，可采取產、學、研相結合的培訓方式。根據近遷移理論，培訓情境與教師實際工作情境越相似，培訓實效性越強。因此，地方應用型院校應重視增強與企業、科研機構等單位的合作，將培訓與科研、實踐相結合，將學習與應用相結合，切實提高培訓的實效性。另一方面，應優化參與培訓教師介入實踐性教學的方式，及時做好教學安排，根據教師培訓的內容，完善教師實踐平臺，制定靈活多樣的教學實踐方式。同時，地方應用型院校應重視增強與院校外機構的聯系，通過組織座談會、學術交流會等方式，實現互利互惠，優化教師培訓方式。其次，地方應用型院校應構建完善的校外培訓基地。校外培訓基地建設有利于提高培訓效率，對于增強培訓效果至關重要。在校外培訓基地建設中，一方面，地方應用型院校需爭取政府相關政策支持，政府則應在綜合評估培訓基地建設成效的基礎上，制定一定的支持政策，為地方應用型院校校外基地建設提供保障。另一方面，不同地方應用型院校之間需加強合作，實現各類培訓資源共享。地方應用型院校也應增強與重點高校的合作，積極爭取重點高校在人力、物力方面的支持，比如可積極邀請重點高校的專家為本校教師提供培訓，也可與重點高校合作，將重點高校作為教師培訓的定點基地，切實提升培訓效果。同時，地方應用型院校還要不斷完善培訓基地內部建設，通過制定科學的培訓規劃、培訓監管機制等，保障培訓工作順利進行。

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