《英語教學中的教師能動性與政策回應》介評

王蓮

提 要 由Patrick C. L. Ng和Esther F. Boucher-Yip合編的《英語教學中的教師能動性與政策回應》對英語教師能動性已有文獻進行系統梳理。所選文獻表明：第一，學界普遍認可教師能動性與外語教育政策存在互動關系；第二，該書主要運用生態理論和社會文化理論來解讀英語教師如何發揮能動性；第三，行動研究、構架教師共同體和改善外部環境是激發英語教師能動性的有效路徑。

關鍵詞 英語教育政策；教師能動性；課程改革

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2018）05-0089-08

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180508

Review of Teacher Agency and Policy Response in English Language Teaching

Wang Lian

Abstract Over the past decade or so， teacher agency in both curriculum design and instructional materials development has become an important focus and drawn growing interest from both international and domestic researchers working in the areas of language acquisition planning. The most recent publication of Teacher Agency and Policy Response in English Language Teaching， edited by Patrick C. L. Ng and Esther F. Boucher-Yip， undoubtedly makes a timely contribution to this field. The edited volume examines the agency of the teacher in negotiating educational reforms and policy changes at the local and national levels. Chapters in the book include： English language teaching in China： teacher agency in response to curricular innovations； incorporating academic skills into EFL curriculum： teacher agency in response to global mobility challenge； teacher agency， the native/nonnative dichotomy， and “English Classes in English” in Japanese high schools； teacher-designed high stakes English language testing： washback and impact. This critical reviews of the book aims at informing researchers across all sectors of education， in particular policy makers of curriculum and language planning. It makes three points of interest for them. Firstly， great attention should be paid to the interactions between teacher agency and foreign language education policies. Secondly， Ecological Theory and Sociocultural Theory are meaningful approaches to the interpretation of teacher agency. Lastly， action research， the building of teacher community， and improvement of supporting environment are effective approaches to inspire English teacher agency.

Key words English language education policy； teacher agency； curriculum reform

由新潟縣立大學的Patrick C. L. Ng教授與伍斯特理工學院Esther F. Boucher-Yip副教授合編的《英語教學中的教師能動性與政策回應》，以論文集的形式由Routledge 出版社出版，該書是Routledge于2017年出版的語言教育系列叢書的第8卷。該書最顯著的優點是從不同角度針對外語或二語（英語）環境下教師能動性進行了特別關注，18位作者分別對中國、日本、越南、馬耳他、美國、澳大利亞、俄羅斯、哈薩克斯坦和美國夏威夷展開國別（地區）比較分析，描述教師在不同社會與政治環境下對教育改革和語言教育政策變革的回應，分析造成他們能動性差異的影響因素。

一、內容介紹

根據Kaplan和Baldauf（2003）的框架，語言教育政策的發展體現為8個要素：語言準入政策、師資政策、課程政策、方法和內容政策、資源支持政策、群體政策、評估政策和教師主導政策。這一理論系統闡釋了語言教育規劃研究的8個層面，強調不僅要關注自上而下的政策制定者、制定過程等宏觀問題，也需要關注政策如何被學校領導或教師貫徹落實等微觀問題。外語或二外課程改革一直是國家語言教育政策研究中的一項重要議題，語言教師作為能動者在政策文本與學生之間發揮主體性銜接作用，因此教師能動性討論對提高政策效率具有重要意義。全書由導論和13篇論文構成，在國別（地區）基礎上考察英語教學改革中的教師能動性，內容主要圍繞三大主題展開：（1）英語教師能動性的理論內涵與外延；（2）英語教師能動性的踐行途徑；（3）激發教師能動性的路徑與建議。

（一）英語教師能動性的理論內涵與外延

Priestley等（2013）認為教師能動性由3個維度構成：經驗維度（包括教師的生活經歷和職業經歷）、現狀與評價維度（包括教師的信念、人際關系和可獲取資源）、目標維度（包括教師的短期和長期目標）。換言之，對教師能動性的理解不能僅把握教師內部心理因素，而應該放到外部社會環境中去考量，關注內部因素與外部因素的互動關系。針對教師能動性內涵與外延的理論探索，該書主要運用到生態視角和社會文化理論框架。

1. 生態理論視角下的教師能動性

在生態理論視野下，教師工作的文化與學校教育的生態環境對教師能動性的構建至關重要，個人潛能不再是衡量教師能動性的唯一標準（Priestley et al. 2013）。因此，教師的歷史經驗、職前教育、職業發展動機、自我意識形態和職業認同感等因素都是教師能動性的生態環境組成部分，并影響其存在與發展。以生態學理論為框架解讀英語教師能動性有Sarina Chugani Molina，作者在第1篇論文引用大量史實文獻，梳理了中國外語（英語）課程改革起起伏伏的發展脈絡，特別詳細描述了2001年出臺的《英語課程標準》，文章提出從注重學生的語法能力轉向培養語言交際能力，并鼓勵教師采用基于任務式教學法為學生創造真實語用場景。為考察“課標”在全國推行后的效果，作者對來自小學、初中、高中、大學和英語培訓學校的72位教師展開實證調查，從學校、課程與教本、學生考試制度與教師評估、教學方法、學生英語水平和課外學習環境各個環節總結了政策落實面臨的困境。作者指出教師能動性受到內、外部生態系統的影響，外部生態環境包括歷史背景、政治環境、經濟環境、教育部、教育管理機構、學校、家長、課堂、教師和學生，內部因素包括教師的信念、經驗、目標、焦慮、自我認知和動力等要素，內、外部生態環境交互作用于教師能動性。

Daniel Xerri和Patricia Vella Briffa撰寫的第5篇論文講述了教師能動性在國家外語測試體系改革中發揮的作用。自2013年起，馬耳他的全國性高級程度會考新增口語考試部分。這一決策最初是由高中英語教師自主發起，并組織設計了口語考試目的、標準、大綱及考試方案等，最終被馬耳他入學和中等教育證書考試委員會（MATSEC）采納，成為正式的官方考試手冊。新考試規定頒布后，教師主動調整課堂話語模式，在課堂上注重培養學生的口語能力。英語教師作為此次測試改進的發起者、政策的制定者和執行者，充分體現出職業發展的能動性。作者認為教師在考試制度構建中被賦予主體地位有利于測試對教學產生正面的反撥作用，好的測試對教師有激勵功能，促使他們更加努力地投入教學工作，測試與教學更可能形成良性循環。在馬耳他選拔性升學考試（high-stakes tests）改革中，政府對教師有效的鼓勵措施證實外部環境與教師主動性密切關聯，建構個人能動性與外部環境和諧的生態環境，對增進測試、對教學的良性反撥效度有巨大保障作用。

2. 社會文化理論視角下的教師能動性

社會文化理論強調教師能動性是一種受社會文化影響的潛能，個體能動性會隨著與外部社會環境不斷交互作用而發展變化。正如Gregory Paul Glasgow在第4篇論文對日本英語教師能動性的描述。英語作為日本的主要外語，民眾的聽說水平并不高，英語交際能力較差。于是日本政府雇用大量英語為母語的英語教師來訓練學生的英語應用能力。2011年，日本教育文化體育與科學技術部制定出提高英語教學質量的方針，要求所有高中英語教師使用英語作為唯一教學語言。為比較日本籍英語教師與英語為母語的教師回應課程改革的能動性差別，作者對比分析了來自私立高中的41位日本籍教師和21位英語為母語教師對待課程改革的態度。日本籍教師認為“只說英語”的方案更適合聽說課堂，他們在閱讀與寫作教學中會沿用傳統的教學方法，認為自己不具備用英語授課的語言能力。英語為母語的教師表達出參與新政策的主動性，但由于與日本籍教師工作中缺少交流合作，在學校里邊緣的文化地位讓他們存在身份認同危機。為促進改革取得成效，作者建議日本籍英語教師應獲外界更多支持，“只說英語”不能作為教學質量唯一評價標準，他們與英語為母語的教師需要加強教學合作。

在社會文化理論下解釋英語教師能動性變量的還有Patrick C. L. Ng。作者在第11篇論文以自己在日本一所大學從事外英語教學經歷為例，采用民族志方法，結合對學生和學校領導的訪談，解釋社會文化因素等外部環境是如何調節教師能動性的，指出學生語言能力、學校文化環境尤其是全國標準化的考試制度迫使他改變教學信念，調整教學方法，以適應外部環境。由此可見，外語教育改革不可能一蹴而就，學生的語言水平、教育的制度文化、意識形態尤其是全國標準化的考試制度很大程度制約教師發揮能動性，極大影響外語教師做教學決策。

（二）英語教師能動性的踐行途徑

Bandura（1991）認為人類能動性包括個人能動性、替代能動性和集體能動性3種模式。除了個人能動性指向自身，替代能動性和集體能動性分別強調依靠他人和彼此合作的方式實現能動行為。在外語教育改革中，個人能動性關注外語教師對政策的理解、接受程度和執行力度。從教學目標的確定、教學內容的設計、教學手段的選擇到教學效果的評估，教師個體能動性是一個非常關鍵的隱性動態變量，很大程度影響了改革的走向。第3篇論文中，Jeremie Bouchard介紹了日本教育部對全國初中外語課程推行“只說英語”的外語政策。作者在4所中學展開課堂觀察，通過聚焦課堂話語中的語碼轉換和翻譯教學發現：參與研究的英語教師改革后依然采用傳統語法翻譯教學法進行教學，主要教學語言還是選擇母語，教育部頒布的外語政策對教學實踐的影響只在教材中明顯體現，并沒有落實到課堂教學。由此得出結論：跟國家政策相比，教師能動性更易受本土環境、教師的信念和情感的影響；其次，政策話語可能限制也可能促進教師的教學“選擇”和“行為”。

此外，教師能動性是教師職業身份構建過程中重要一部分（Beijaard & Meijer 2004）。Sue Ollerhead和Anne Burns在第7篇論文分析了教師如何結合語言政策在教學實踐中實現職業身份的構建。作者介紹了在澳大利亞成人英語作為第二語言掃盲英語教師如何解讀和落地語言、識字和識數培訓項目（LLNP）制度。這個項目的受教育對象是長期失業人群，以移民為主，旨在幫助他們提高英語水平，并協助他們找工作。作者對掃盲英語教師Jann 和Donna進行為期3個月的課堂觀察和深度采訪，研究結果顯示LLNP教師并非嚴格按照LLNP課程標準與考評制度執行教學任務，當僵化的教學制度與現狀沖突時，他們會優先考慮學生的社會發展需求，而非單純迎合教學規定。LLNP教師既是語言傳授者，也是移民學生順利融入社群的協助者，他們的職業身份構建體現了對自己角色的定位，受到個人經歷、意識形態、和教學信念的影響，與能動性的發揮密切相關。

集體能動性關注共同體成員積極地參與集體協作實現共同體目標。Van Lier（2010）指出學校管理者的要求與學生的預期對教師能動性起到調節作用，學校環境會促進或是抑制教師在課程教學中的主動權。隨著全球化步伐加快，英語成為國際通用語，高等教育國際化給學生帶來更多出國交流的機會，促進了國際留學生之間的流動。因此，很多母語非英語國家在進行語言教育政策制定和課程設置時主張把英語作為主要外語。比如，Tkaterina V. Talalakina和Denis K. Stukal在第8篇論文中介紹為滿足俄羅斯學生日益增長的去英語國家留學需求，俄羅斯高等經濟研究大學的外國語學院從2011年開始在校內開展了持續4年的學術英語課程改革，改革分4個階段進行：1. 第一年進行教學大綱設計與試點測試；2. 第二年對指定專業的大學二年級學生開設學術英語課程；3. 第三年繼續對同樣一批學生開設學術英語課；4. 第四年基于學生學業論文的成果對此次課程改革進行評估。作者指出整個課程改革有效激發教師成為積極能動者，通過集體合作實現改革目標，對英語教師與專業教師加強教學合作，為學生個性化學習需求提供支架式幫助起到促進作用。

二、教師能動性的提升路徑

隨著語言教育政策研究逐漸關注教師個體，教師不再是被動服從政策指揮的傳統形象，在特定的社會情境下能動性可表現為對政策的挑戰、反抗或在改革中尋求職業發展，伴隨著能動者目標、決策和行動的改變。而行動研究、構建教師共同體、借助外部環境是促進教師能動性發揮的有效途徑。

（一）行動研究

教師能動性的發展不是一勞永逸的，教師在職業發展中會遇到困惑和問題，如教師理論知識庫存不足、職業發展目標不明確、師生情感交流不夠及消極應對學校的評價機制等。這些因素不利于激發教師潛能，因而，幫助外語教師走出職業困境具有現實意義。Manar Dahbi第10篇論文的教育改革背景是摩洛哥政府于2000年頒布的《教育和培訓國家章程》，重新制定了中學外語（英語）教學大綱，新規定明確了學生在課堂上的主體地位，提出建立以學生為中心的英語教學模式。調查表明教師普遍認為新大綱不符合實際教學，在課堂上不會完全按照課程標準執行。同時，傳統學科研究范式高度理論化、脫離日常教學，抑制了教師們參與科研的熱情。作者建議行動研究和自我反思是培養教師的能動作用的有效手段。基于行動研究理論，作者做了兩次嘗試，第一個研究以課程改革為背景，考察思維導圖在語法教學中的有效性，第二個研究探究英語教師焦慮水平與教學效果的關系。作者最后指出持續教研是教師提高教學技能和設計教學過程的重要工具，是教師發展的重要途徑。建議教師教育要明確教師的主體性，培養教師行動研究和自我反思的習慣，結合他們的實際需要樹立專業發展目標。Brian Rugen在第12篇論文中也敘述了自己如何應用行動研究不斷調整教學行為，平衡學生需求與教學大綱要求，成功構建政策——執行——政策的良性循環系統。以上兩篇論文從不同路徑證明了行動研究是教師增能有力的助推器。

（二）構建教師共同體

教師個人的專業發展不僅需要自我導向，同時也需要借助外力的支持或與其他教師合作。比如Sara Osman和Elise S. Ahn（第9篇）以哈薩克斯坦一所私立大學的英語教師作為觀察對象，分析他們對過去20年英語課程革新的態度和回應。哈薩克斯坦的官方語言是哈薩克語和俄語，為了更好地融入歐洲國家，向西方世界靠攏，哈薩克斯坦積極加快教育國際化進程，教育科學部要求高等院校需要增加英語作為教學語言的比率。雖然也有少數教師認為改革是學生和教師共同發展的良機，但大多數教師對改革消極抵制，認為課程改革制約了他們的專業發展，標準化的教學大綱不適用所有教學情境，不同地區和學校教學現狀存在巨大差異，因而對改革缺乏內在認同。所有教師都認可協作在專業發展中的重要性，認為教師之間的合作可以為自我專業發展創造良好學術氛圍，集體協作備課和研討是設立共同目標、激發創新、改進教學質量和提高教師能動性的重要途徑。

（三）外部環境支持

Justin Harris在第2篇論文介紹了日本小學英語教育的發展歷程和逐步推進的英語教育早期化的語言規劃。日本教育文化體育與科學技術部制定的外語教學大綱規定小學五年級階段展開英語相關的教學活動，2020年實現從三年級開始將英語列為正式教學科目。在教育革新推動下，缺乏英語教學經驗的教師在師資培訓后承擔起小學英語教學任務。作者對4位教師展開個案研究發現：他們均積極支持在小學開設英語教學活動的規劃，對英語教育事業充滿極大熱情，且認同教師技能培訓對自己職業發展的提升作用。他們作為能動者表現為一方面積極貫徹國家語言政策，另一方面積極調整教學內容激發和保持學生的學習動機，在政策具體化過程中起到良好的協調作用。因此，能動性與教師專業知識并非正相關，也不等于毫無批判地接受專家規劃的課程，而是體現在不斷地思考教育問題，不斷地做好教學決策。同樣認同教師培訓能發揮積極效用的還有第6篇論文。Linville在這篇文章中介紹了非母語者英語教師資格認證是美國一項重要語言教育政策，參加此項培訓是每一位非母語者英語教師的職責要求之一。通過對15位非母語者英語教師展開研究，作者發現教師對非母語者英語政策的支持度呈現較大差異，因此提出教師能動性不能簡單理解成一種內在潛能，更取決于個人職業發展路徑、教學信念、價值觀、外部資源等因素，能動性只能通過個人與社會互動中所采取的能動性行為去識別。由此，作者建議培養教師能動性需要從職前教育入手，為教師職后發展與國家語言政策的良性互動創造外部空間，幫助教師理解教育活動也是一種政治行為，教師可通過發揮自身主動性實現國家教育價值取向與職業認同的統一。

最后第13篇，Ha Hoang和Le Bach Truong探討了越南鄉村英語教師的能動性和主動性，并將兩者的內涵區分為能動性是自主性產生的心理要素，而自主性是能動性的外在形式，同時能動性不是自主性的必要條件。論文指出越南政府頒布并實施的2008～2020國家外語計劃在各教育層次重新修訂課程標準，對英語教學展開全方位改革。改革內容為對小學及中學英語教師進行師資培訓，并要求通過歐洲語言共同框架B2級別英語能力考試，否則就失去在本地學校的教學資格。這一規定讓大部分英語教師產生極大的危機感和職業壓力。作者通過電郵的方式訪談鄉村中學英語教師Lam，對他的職業發展和發展困境進行分析，認為教師自主性的發揮不僅取決于個人能力和能動性，還與語言教育政策系統中其他變量有關。政府作為權威者應該為教師，尤其是偏遠的鄉村教師自主性發展創造更好的環境。

三、簡 評

以往外語教育政策的研究多重視政策由制定到實施、效果評價這種自上而下的單線模式，自下而上的外語教育政策研究卻鳳毛麟角。筆者認為《英語教學中的教師能動性與政策回應》一書無論是在語言教育規劃還是外語教師認知心理研究領域，其研究范式都具有前瞻性。

（一）跨學科的理論構建與科學的研究方法結合

目前，與外語政策相關的研究內容廣泛，研究方法豐富。一方面大部分學術成果從語言教育規劃與外語教育國際比較視角出發探討語言教育問題，如Cooper（1989）、Spolsky（2004）、Tollefson（2011）、Johnson（2013）、李宇明（2010，2015）、趙蓉暉（2012）、沈騎（2017）等。另一方面，國內有大量學者基于中國外語教育實踐探索中國外語教育改革之路，包括外語教育政策的制定、外語教育價值觀、外語能力培養等主題，如胡文仲（2001）、蔡基剛（2003）、張正東（2006）、張沉香（2007）、魯子問（2008）、梅德明（2016）等。該書另辟蹊徑，自下而上從教師個體視角出發探索語言教育政策的有效性問題，向讀者深描出不同政治環境下外語教師能動性在課程改革中的作用方式和實現途徑。

該書跨學科特點明顯，體現為研究話題以問題為導向，結合社會學、心理學、教育學、生態學等多個學科領域概念和理論揭示教師在外語政策制定和實施中所表現的能動性。能動性是一種受社會文化影響的潛能（Roger & Wetzel 2013），該書也反映出語言教師發展研究的社會化和生態化取向的研究趨勢（如論文1，2，4，5，6，8，10，12）。國外學者特別關注教師的職業發展與應對教學改革的主觀能動性之間的關系問題（Priestley et al. 2012，2015），已有研究成果在該書中也有所借鑒，但該書的亮點在于將形而上的理論放置到不同的社會文化背景驗證。不僅突破了以往從教師內部層面出發討論教師能動性折射于外部環境的局限，更突出了具體情景對模塑教師能動性的關鍵作用。值得一提的是，從生態學視角分析促進和約束教師能動性發揮的生態要素，明確教師能動性是與社會環境中各種因素交互作用過程中形成，個體這個微觀生態位的生存與發展必然受到歷史、政治、經濟、文化和社會等更復雜的其他生態變量的影響，這種隱性的共生關系構成了課程改革整體文化生態的重要組成部分，也為如何在政策制定者與教師群體之間建立良好的溝通合作關系提供了新的思路。

總體而言，該書的研究方法以定性研究為主，收集數據的形式豐富多樣。大部分研究采用課堂觀察法收集數據并分析，運用敘事探究方法對研究對象進行半結構式訪談并比較結果。該書兩個研究方法的創新點，一是使用調查問卷的定量研究方法，為后續能動性研究提供了新的思路，二是自傳式人種志方法，對自己的課堂展開行動研究。該書收集和分析數據的實證方法能夠深度描述教師能動性動態發展特征。個體能動性有高有低，想要獲悉每位教師能動行為背后的深層次原因，只有通過近距離觀察，并傾聽他們的真實想法才有可能全面地了解教師接納和抵制政策改革的真正緣由。

（二）對中國外語教育的啟示

該書翔實的文獻資料和不同國家外語教育發展經驗為中國外語教育改革提供了可參考理論。該書的一大亮點是將課程改革成功的關鍵聚焦到外語政策真正意義的“實施者”——教師群體。書中研究結果教師參與外語課程改革的能動性很大程度不受政策驅動，而是受個人因素和其他社會文化因素綜合影響。因此，除了課堂環境，教師賴以生存的學校環境、國家教育體制環境也會對能動性發揮作用。基于該書的研究結果，一方面高度集權的教學管理制度不利于激發外語教師潛能，另一方面學校領導帶領教師參與到課程改革中能促進教師發揮能動性。這說明外部社會環境和制度的支持對教師專業發展至關重要。另外，該書還為中國外語教師培訓提供了新的思路和方向，中國新發布的“高中課程標準”對基礎英語教師專業化素質提出了更高的要求，迫切需要對外語教師培訓模式進行改革和創新。通過系統培訓，外語教師可以了解最新的教學改革動態，知曉最新的外語教學理論和研究方法，有利于減少職業倦怠，增加教學熱情。

該書為中國外語教師能動性發展路徑提供了可參考依據，該書重點關注英語教師的職業發展問題，并為國家外語教育政策的制定和落實提供參考。在第3篇論文，作者提出教師應被看成是一個“開放系統”的能動者，而不是身份、信念和言行的簡單累加，持續變化是“開放系統”的基本特征，需要探索動態發展的方法培養教師的能動性。另外，該書提出政策是一把“雙刃劍”，具有指導教學行為的正面功能，也可能束縛教師發揮自主能力。針對如何緩解政策給教師能動性帶來的消極效應，該書指出研究是促進教師專業發展的必備要素，行動研究和自我反思是教師探究自己的教學情境，提高能動性發展能力的重要手段。行動研究可作為國內英語教師反思教學、科研成長的可嘗試方法。文秋芳（2011）就曾指出“行動研究必將成為中國高校外語教師提高教學質量的自覺行動，成為提升外語教師自身專業化能力的重要手段。”

另外，該書還建議外語教師通過建立教學研共同體，協作教學和共創科研提升專業發展能力。如“教師之間互相觀摩課堂”“開展集體教學反思”“參加培訓學習”“商討教學方案”等多種方式。英語教師還可以跟其他專業課的教師合作，共同推進外語課程改革?！巴ㄟ^教師合作，新手教師通過向成熟教師學習，可以迅速的掌握教學思路、方法和技巧。而成熟教師在平等對話的過程中，也可以向新手教師了解到新的知識和觀念，以及知識理論的發展動向，并將其納入到已有的知識結構中，豐富自己的知識體系”（初勝華，張衛東2014）。教學活動也是社會活動的一種形式，置身于孤立的境地不利于教師個人的專業發展，教師在身體力行的基礎上加強與同行交流，貢獻自己的智慧，承擔自己的責任，將更能調動能動性。

（三）本書的不足

該書也存在一定的不足之處。第一，該書的理論構建亟待完善，雖然列舉了大量影響教師能動性的變量，然而缺乏系統完整的理論框架。如第5篇文章還是主要停留在描述層面，缺乏對教育改革中導致教師能動性差異的原因進行分析和理論升華，筆者認為未來的研究可在具體社會情境下將歷時的變化與共時的差異相結合分析教師能動性，擴展研究廣度，借鑒其他學科領域的研究成果構建更為完善的理論體系。第二，研究方法亟待完善：（1）個別文章邏輯還不夠清晰，如第3篇論文在數據分析部分未能圍繞能動性展開討論，導致結論部分欠缺充足的說服力，第10篇論文在行動研究過程中，作者提到運用了訪談的研究方法了解學生的學習困境，遺憾的是，筆者未見到訪談數據的分析內容；（2）該書雖然使用了課堂觀察的方法，但如何在課堂教學和師生互動等教學實踐中聚焦教師能動性還有待加強；（3）圖表分析可以為讀者提供直觀和清晰的閱讀體驗，可惜該書圖表稀少且深度不夠。第三，該書以多個國家外語（二語）教學改革為研究背景，多定格在時間節點上分析教師回應政策的能動性，某種程度上降低了結論的全面性，忽略了教師能動性是一個貫穿教師職業發展始終的生命歷程，不同年齡、性別、職稱、學歷、經驗的教師在職業發展的不同階段會呈現不同狀態，是該書的一個缺憾。然而瑕不掩瑜，鑒于教師能動性相關文獻較為稀缺，該書必定是啟發語言政策和教師發展研究者工作熱情的又一力作。

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責任編輯：姜 賀