凱興斯泰納經典職教理論在現代職教理論中的延伸與創新

徐純 謝莉花 錢逸秋

[摘要]以凱興斯泰納為代表建立的經典職業教育理論到現代職業教育理論的發展歷程中，職業與專業的“二元”論證結構始終被視為職業教育研究的核心。全球化、經濟與就業體系的變革對職業教育的影響尤為深刻，學者們以經典職業教育理論為基礎，從職業教育與專業教育的內涵與結構兩個層面研究職業教育與專業教育的關聯屬性，從而厘清職業原理與模塊化原理間存在的統一與分歧，進一步研究職業教育體系與普通高等教育體系滲透與融合的路徑。因此，經典職業教育理論是職業教育學理論結構的基礎以及學者們不斷迸發學術思想的源泉，無論職業與專業究竟孰輕孰重，實現個人價值與社會價值的和諧統一才是所有教育融合的紐帶與核心。

[關鍵詞]職業教育理論 職業教育 專業教育 職業原理

[作者簡介]徐純（1983- ），女，天津人，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所，副研究員，碩士。（天津 300350）謝莉花（1983- ），女，江蘇金壇人，同濟大學職業技術學院，副教授，博士。（上海 200092）錢逸秋（1963- ），女，天津人，天津中德應用技術大學機械工程學院，教授。（天津 300350）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）07-0026-08

近幾年，我國政府不斷做出加快發展現代職業教育、構建現代職業教育體系的決定，在國家、政府、學校、企業等各方的努力下取得了顯著的成果。但是，職業教育在整個教育體系中仍然沒有獲得與普通教育平等的地位，尤其是在推進應用型本科轉型與建設的過程中，職業教育與普通高等教育的融合遇到了許多的困難和瓶頸。究其原因，一些學者認為源于我國傳統教育觀念沒有給予職業教育足夠的認可與尊重，還有學者認為是由于沒有厘清職業教育體系和高等教育體系中“職業教育”與“專業教育”的關系而導致改革進程難以推進。20世紀前，以凱興斯泰納為代表的德國教育家們就已經開始討論職業教育與專業教育的關聯性，本文希望通過以德國經典職業教育理論為基礎，將職業教育與專業教育、職業原理與模塊原理放到歷史發展的語境下開展對話，尋求經典與現代職業教育理論研究在內涵和結構上的關聯，探索職業教育與普通教育實現平等地位和融合的發展路徑。

一、凱興斯泰納經典職業教育理論的發展與創新

19世紀70年代，德國的底層階級與中產階級和上層階級之間的矛盾日益激化，加之當時普通教育體系與就業體系的結構分離，使得普通教育與職業教育一直處于疏離的狀態，導致人們越來越重視專業教育而輕視職業教育。時任慕尼黑教育委員會委員的凱興斯泰納強烈批判這種“重普輕職”的教育觀念，認為只有職業教育對工作世界才有其深刻的理解；而專業教育最先考量的是能力的范疇，專業教育范疇下的“工作”與“職業”是缺乏聯系的。德國傳統職業觀念認為，國家公民教育、職業教育與個人教育三者之間是相互分離的，而凱興斯泰納的教育理念則體現了更多對社會的包容性，他首次提出教育的新人文主義概念，即教育陶冶人“由內而外的精神呈現”，強調職業教育是一種培養個人道德和個人價值實現的陶冶教育，是培養“完整個人與獨特人格”的全人教育，只有通過職業實踐，才能引導教育走上可持續發展的道路，使個體了解他們的工作，使自身的洞察力、意志力和身體力量得到不斷練習與強化，這是建設教育之路的首要任務。

1933年，凱興斯泰納發表晚年學術著作《教育組織理論》，論述了職業教育多年來并沒有獲得與普通教育等同的權利，也沒有實現向高一級教育組織融通的教育路徑。晚年的凱興斯泰納對他早期的職業教育理論做出了修正，提出通過設立職業教育和普通教育平行的教育路徑來滿足當時德國社會分層的需求，尤其為底層的普通民眾搭建進入高等教育的求學通道；從教育屬性上定義了基于“學術”和基于“職業”教育類型的差異，將文理—學術型教育描述為“沉思式教育”，是“基于內里的定向活動”；將職業教育定義為“基于外向的定向活動”。凱興斯泰納關于職業與專業、職業教育與專業教育、學術教育與職業教育的觀點，對德國近百年的職業教育研究產生了深遠的影響。

（一）20世紀和21世紀之交前基于“雙元”屬性的職業教育理論論證結構

20世紀90年代，世界環境發生劇烈變化，職業教育學領域的學者們意識到環境逐漸成為影響職業教育發展的因素。一些學者認為，只有專業教育才能應對環境變化帶來的影響，提出建構“在工作范疇下形成職業”，將研究視角轉向對“工作”的聚焦而非職業。另一些持反對意見的學者認為，對職業的理解不應過多考慮社會變革的因素。回顧凱興斯泰納的職業教育理論，拋開對專業教育的排他性特征，核心論點中還透露了一種新的論證視角，即專業教育與職業教育的“雙元”性，可見在一個世紀前職業教育理論研究中專業教育與職業教育的“雙元”結構已經形成并作為一條主線脈絡貫穿至今。

1.職業的終結論。一些學者認為，基于“職業”的職業教育無法使基于過程的工作組織跟上工作世界時刻變化的速度，工作環境的靈活性與工作組織的職業性是相互對立的。職業與工作世界的失調逐步成為學者爭論的聚焦點。這種對未來職業性失調的假設一度成為影響當時職業教育體系理論發展的嚴重阻礙：很少有學者愿意再去從事職業原理的研究，教育理論范疇下對職業與教育的關聯研究也隨之擱置。提出“職業終結論”的代表學者有利普斯邁爾，他將職業的概念比喻為一種“過時的概念”，一方面對工作生活不能產生實際的作用，另一方面職業與教育之間已經失去了聯系，這一論點對當時職業教育理論探討產生了強烈的沖擊。利普斯邁爾主張通過“基于工作的教育”建立教育學與工作領域之間的直接關聯，這一觀點剝離了教育范疇下的職業概念，割斷了教育與職業的聯系。

2.職業的建構論。職業終結論引發了職業教育與教育經濟領域眾多學者的強烈反對，他們認為職業與就業體系和職業教育體系間應具有非常高的關聯度。正如經典職業教育理論所強調的，職業具有教育的、社會的和集成的功能。在后工業化社會生產率大幅提高而就業人數明顯下降的背景下，職業作為聯結個體與社會的橋梁，對社會具有積極的現實意義。

許多學者以職業教育與工作世界之間的差異為起點，提出對構建現代職業教育理論的重要意義。以庫沙（Günter Kutscha）為代表，指出“雙元制”教育體系發展的瓶頸不是雙元教學地點間的失衡，而是沒有找到職業教育同工作世界的的契合點——對職業原理的研究。在不改變經典職業教育理論核心思想的前提下，他重新修正了凱興斯泰納對職業的理解，提出在高等教育中應繼續保留專業教育的思想。哈尼（K.Harney）從系統論的視角出發，認為職業是傳統機構組織對經濟與社會動態發展做出的自然回應，職業的形成與職業自身保持其遷移性和靈活性并不矛盾。以職業教育體系與就業體系的系統性差異為起點，哈尼提出了“職業—企業—差異”學說，認為職業已經超越了單純的工作活動，可以將其拓展為一類適用于企業用人資格的教育，這一類的教育就是專業教育。戴因森格（Thomas Dei?inger）將職業具有的社會集成功能與凱興斯泰納的理論思想融合起來，認為不應丟棄職業的原理，職業應成為為個體開啟個性化教育設計的標準；職業在教育學范疇下的內涵相比在企業的范疇對社會具有更加積極的推動作用。高任（Phillip Gonon）用歷史的視角看待職業理論的發展，通過建立現代與傳統職業教育理論之間的聯系，突出職業教育理論的關聯性和遷移性，他認為職業不應一味追隨工作世界與社會變革的頻率，職業教育需要滿足更多基于企業需求的職業資格和能力要求。

（二）21世紀基于職業原理的職業教育理論論證結構

凱興斯泰納的理論思想一開始就將職業和專業教育置于了相互對立的位置。21世紀初，隨著歐洲一體化進程的推進，歐洲各國努力打造專業教育的一體化結構，卻沒有將建設重點指向職業教育，與德國職業教育思想相背離。而德國職業教育的“哲學”特征在于其“雙元制”體系，與歐洲教育體系幾乎是不兼容的。如何在兼顧德國職業教育體系特殊性的同時，找到德國與歐洲教育體系的關聯點？于是，德國教育研究者不得不再次回歸到凱興斯泰納的職業教育思想中來求解。在國際背景對構建現代職業教育結構的驅動下，職業教育和專業教育互為對立的關系需要再次從經典職業教育理論中抽離出來開展對話。一派學者試圖用模塊化教育來實現專業教育與職業教育的統一；另一派學者認為現代職業教育理論的論證結構體現了模塊化與職業原理間的固有矛盾，反映了專業教育的模塊結構與凱興斯泰納為代表的職業教育結構之間互為對立的關系；還有學者則堅持較為柔和的論證觀點，試圖將模塊化與職業原理的特征融合起來，嘗試通過建構現代職業教育結構來改善職業教育與專業教育及與模塊化的傳統對立關系。

1.協調式的論證主線——模塊化教育與職業教育相互融合。隨著德國教育界提出開展職業教育模塊化進程的呼聲日漸高漲，一些學者試圖以協調的方式來平衡職業教育和模塊化教育之間存在的差異，使職業教育能夠跟隨外部環境的需求變化而不斷調整。通過制定“教育職業”（Ausbildungsberuf）的培訓條例（Ausbildungsordnung）進一步開發模塊化教育，參與制定培訓條例的學者們發現在現代化教育模塊的開發過程中不僅沒有與職業原理相互沖突，反而與職業原理的研究形成了互為促進的作用。歐勒（Dieter Euler）與塞爾文（Eckart Severing）認為，在教育理論基礎框架下可以適當謹慎地將模塊化進程作為平衡專業教育與職業教育差異化的溝通工具，課程的設計不僅需要傳授宏觀整體的內容，同樣需要穿插一些具有差異化的特色模塊內容。德國傳統職業教育體系對“專業”的排他性及歐洲一體化進程中其他國家對“職業”的忽略，使得德國的教育一體化改革曾一度陷入毫無實質進展的境地，德國與歐洲的教育改革進程中也沒有體現出職業教育與專業教育的“二元”關系。因此，許多德國學者意識到需要借助經典職業教育理論中“職業的關聯屬性”來改善模塊化教育的結構改革，協調模塊原理與職業原理間的疏離與分歧。斯羅納（Sloane Peter）從“職業屬性”的層面提出將模塊教育與職業教育融合起來，他建議在模塊教育的實施層面通過培養教師對教育學及教學法的運用能力，由教師作為“職業的詮釋者”來減少專業教育與職業教育在經歷模塊化教育進程中對理解職業教育理論產生的偏差，第一次提出將專業教育融入職業原理，將其嵌入教師教育的教育學模塊和職業化進程之中。海德格爾（Gerald Heidegger）與皮特森（Wiebke Petersen）則從結構層面提出通過模塊化教育與職業教育的融合，克服傳統職業教育理論中對職業與專業關聯研究的缺失，建議以現有職業教育結構為基礎，從局部開啟個性化職業教育的培養路徑，通過驗證每個個體的學習成果來歸納職業的完整范圍。

2.對立式的論證主線——模塊化教育與職業教育無法兼容。與協調式的論證主線截然相反，一些德國職業教育學者堅持認為德國職業教育與歐洲一體化進程所推行的模塊化教育之間存在無法調和的分歧，由于職業不僅能夠呈現不同能力之間相互依存的關系，還承載著衡量個人價值與社會價值層面對人整體能力的認同標準；而專業教育中的模塊化進程很難承擔這一職能。德國學者施博特（Georg Sp?ttl）通過分析模塊化原理與職業原理的差異屬性，將能力資格比作能力的認證單位，認為應從模塊化教育進程中提取出能力資格的內涵，將其直接作用于勞動力市場并使能力本身產生價值；然而，職業教育的概念卻與之相反，職業教育是為了培養具有完整行動能力并實現個體職業身份的教育，因此施博特將模塊化的概念定義為一種“缺失的概念”。施博特脫離了凱興斯泰納單純從職業教育與專業教育差異屬性出發的研究視角，而是從職能屬性的視角，指出專業教育是通過作用于市場來產生價值的，而職業教育則直接作用于人的成長過程來使個人獲得完整的行動能力。德國職業教育家勞耐爾（Felix Rauner）同樣批判21世紀初歐洲實行專業教育的模塊化進程，他將普通教育與模塊化結構相結合的職業資格描述為“迷霧般的職業資格”，指出以普通教育和模塊化教育為基礎并沒有使職業教育的職業屬性順利地融入“雙元制”職業教育體系，相反導致了“依照職業規則的職業教育經歷了一次根本性的斷裂”。此外，勞耐爾還提出應適當分離職業的社會職能與整合職能，設計職業結構的過程，應削弱職業的社會能力，進而組織加強職業對社會整合的能力。勞耐爾的這一觀點與凱興斯泰納取得了一致，認為職業具有使各領域與社會和諧共處的橋梁作用，也是保證社會穩定的決定性因素。德國職業教育學者格雷內特（Wolf-Dietrich Greinert）指出了歐洲與德國職業資格框架對能力理解上的偏差，歐洲資格框架中采用知識、技能和能力三個維度對資格水平加以描述，而德國的資格框架則是將知識和技能兩個維度視為專業能力的范疇，將社會能力和人的自主性劃分為個人能力的范疇，可見歐洲資格框架中的能力實則對應的是德國框架中的個人能力，二者在輸入與輸出上存在差異，因此歐洲教育一體化推行的模塊化進程并不適用于德國。

（三）基于職業教育與學術教育融通的職業教育理論論證結構

科學世界的變革與學術化的發展對建立科學知識新的評價標準提出了要求，需要重新梳理普通教育、職業教育和學術教育之間的關系。在經典職業教育理論建立后，追求職業教育與普通教育的平等性一直是學者們討論的中心。凱興斯泰納曾強烈反對普通教育至上的思想，倡導建立職業教育與學術教育并行的培養體系，而融通的核心自然離不開對職業教育體系的研究。如何更優地實現不同教育類型之間的銜接，使得職業教育與普通高等教育具有平等的地位，使得教育體系在整體上具有實現融通的可能性，職普分離與職普融合逐漸衍生為職業教育理論的兩大論證結構。

1.職普分離的論證主線。職普分離的研究觀點主要提議建立一條從初等職業教育到職業教育博士的專門培養路徑，延長職業教育的培養通道。凱興斯泰納也曾提出要建立從小學到大學的基于“職業”的教育路徑。學者們的分歧主要圍繞在對教育路徑的設計上：勞耐爾主張將滲透式的職業教育培養嵌入教育體系的整體結構中，與普通教育并行為兩條獨立的教育路徑，賦予職業進修證書同等學士學位水平的官方認證，這樣一來職業證書的獲得也能夠與（“雙元”）職業教育層面的碩士錄取聯系起來。邁爾（Rita Meyer）提出設立學術層面的繼續教育課程，一方面將其作為職業教育中獲取較高職業資格標準的課程類型，另一方面可以和普通高等教育的基礎課程區分開來。凱興斯泰納最初對職業教育培養路徑的設想源自于他對職普分離教育思想的追求，后來的學者們在關注社會現有矛盾與需求的背景下又將凱興斯泰納的思想進一步發揚。

2.職普融合的論證主線。支持職普融合的學者主張以現代化模塊結構為基礎，通過構建更優的轉換標準作為解決職普融合問題的路徑。在協調式的研究主線中，學者們追求模塊化原理與職業原理的協調和統一，旨在提高模塊化原理與職業原理之間的滲透性，將其融合為一條獨立的主線。而職普融合的論證主線則在設計層面提出了不同的觀點。歐勒與塞爾文提出職業培訓的基礎概念是為了提高教育內涵的可遷移性，促進職業能力在教育體系中靈活準確地轉換為學分成果。弗朗姆貝格（Dietmar Frommberger）將學分體系視為改善職業教育課程與高等教育課程所獲得能力之間的轉換機制，他將學分比喻為德國與歐洲教育成果認證與轉換的一種“貨幣”單位，是衡量獲得教育成果的依據，是教育遷移性的保證以及對不同教育類型之間的等值轉換與認可。斯羅納（Sloane Peter）認為，應將對能力的理解獨立于課程之外加以描述，制定德國資格框架下特定的能力標準，需要將能力分解為若干識別性強的獨立小單元，逐一開展評價，斯羅納通過構建這樣一種“虛擬的模塊化結構”來提高職普間的滲透性。

二、職業教育理論論證模型的發展依據：可持續性與不可持續性

經典職業教育理論作為現代職業教育理論的主要理論基礎，始終貫穿于現代職業教育學理論的論證結構中，為現有職業教育的學術討論提供了重要的反思基礎。縱觀職業教育理論發展脈絡，主要包含兩個主體層面：一是從內涵—概念的層面論述經典職業教育理論思想的可持續性和不可持續性；二是從結構層面論述經典職業教育理論是否具有可持續的屬性。

（一）職業教育理論的學術討論反映社會與政治的發展訴求

德國經典職業教育理論在19世紀末20世紀初已經成為影響當時德國社會與政治發展的重要思想基礎，也是德國民眾普遍追求的教育理想。后來隨著德國社會及歐洲整體經濟發展和教育政策的變革，它經歷了從前工業時代到工業時代、而后發展至后工業時代，經歷了人才需求的升級以及社會矛盾的偏移，這些變化都對職業教育提出了新的訴求，新的職業教育理論伴隨每一次環境的變革逐步建構起來。每個職業教育理論的論證主題都反映了當時所處社會經濟、政治環境的變化與期待。

（二）內涵—概念層面——體現職業教育與專業教育的關聯屬性

20世紀以來，德國的職業教育家們從職業教育理論的內涵—概念層面出發，依照職業教育與專業教育之間的關聯性，探討經典職業教育理論思想對現代職業教育理論是否具有可持續的特征屬性。頗具代表性的學者利普斯邁爾，提倡用“工作的”教育來代替“職業的”教育，認為職業教育理論已是一種過時的理論，是不可持續性的；一些學者則主張通過“協調”的方式來調整專業教育與職業教育之間的疏離，重新回歸到經典職業教育理論，提出模塊化教育原理與職業原理之間存在協調統一的理論假設，加之經典職業教育理論對專業教育的極端排斥導致了一系列研究的偏離，因此主張“協調的學者們”認為經典職業教育理論是不可持續的。與“協調式”相對應的是 “職普融合”的觀點，“職普融合”強調職業教育和學術教育之間的滲透與融合，學者們試圖通過設計衡量職業教育和學術教育所獲成果之間的轉換標準，探討如何實現由職業教育中獲得的職業能力與高等教育成果間的等值轉換，如何更加科學地確立教育體系中不同教育類型間的轉換機制。“職普融合”的研究主線實則暗含了對職業教育的拋離意識，即具有職業資格的從業人員需要離開職業教育培養的既定軌道，轉而進入傳統的高等教育體系。此外，模塊化教育的結構特征也促進了學分轉換體系的順利開展。20世紀與21世紀之交，以戴因森格、庫沙、高任與哈尼為代表的德國教育家充分肯定經典職業教育理論對現代職業教育理論具有的可持續性，分別提出了對經典職業教育理論的修正觀點，即以職業原理為基礎尋求職業教育與工作世界的關聯點，從而將凱興斯泰納的理論思想進一步延伸。

學者們在對現代職業教育理論概念的討論中，逐漸形成了兩支相互對立的研究主線：一條是堅持經典職業教育理論的可持續性，將其進一步延伸與發展，逐漸將職業教育與純粹的專業教育劃清界限，肯定職業教育對保證社會穩定性起到的重要作用；另一條主線則以經典職業教育理論為基礎，確立職業教育的價值屬性，提出建立從初等職業教育到高等職業教育的培養路徑。

（三）抽象的結構層面——貫穿職業教育與專業教育的“二元”結構

早在凱興斯泰納的經典職業教育理論觀中就闡述了職業教育和專業教育之間存在的固有差異，在后來延續的一個世紀中，職業教育學者們始終在努力界定職業教育與專業教育的范圍和概念，直至今日，職業教育與專業教育的關聯仍然被視為職業教育研究的聚焦點。盡管所處環境的訴求不斷改變，現代職業教育理論對經典職業教育理論思想在內容概念層面也有所繼承或偏移，職業教育理論的論證結構卻得以一直延續下來，始終以職業教育與專業教育的“二元”關系為結構框架，并在此基礎上不斷確立新的理論思想。20世紀90年代初，“職業終結論”和與之相對立的“職業建構論”兩種理論學說，使學術討論再次回歸到職業教育和專業教育的差異性分析上。20世紀末21世紀初，職業教育的理論探討也繼續沿襲了由“職業教育和專業教育固有的疏離”而形成的對立或協調的“二元”結構：對立式的研究觀點確立了專業教育和職業教育的差異范疇，而協調式的研究觀點則確立了專業教育的模塊化結構置于職業教育體系內的“二元”結構。32頁圖展示了職業教育理論論證模式在歷史發展中的演進過程。

職業教育與專業教育之間的“二元”關系已經成為職業教育理論研究的長久主題，是職業教育學理論形成論證結構以及學者們迸發學術思想的源泉。如何實現職業教育的多方職能，以及究竟哪一類型的教育（專業教育和職業教育）才能實現個人價值與社會價值和諧統一的目標，已經成為職業教育學研究獨有的學術價值。

三、啟示

凱興斯泰納從國家和個人的層面論述了職業教育相對于專業教育具有不可替代的特殊意義，他認為職業是聯結國家與公民和諧相處的溝通載體，不僅可以解決當時德國社會的教育斷層問題，保證國家社會的穩定、提高公民的教育質量，還可以發揮對人“職業陶冶的職能”。凱興斯泰納首次提出“教育的新人文主義”，即從“人的角度”出發，通過“職業”陶冶人“由內而外的精神呈現”，將職業教育作為培養青年道德品質與個人價值實現的載體。20世紀以來，凱興斯泰納從人的發展角度詮釋職業及職業教育的獨特價值，面對今天的問題，仍然值得重新回歸到經典理論中去求解。盡管我國多次下達大力發展職業教育的指導意見，但職業教育長期以來還是沒有得到與普通教育等同的地位。究其根源，主要在于從事教育研究的學者與民眾普遍對職業教育的理解過于狹窄，認為職業教育只是基于單純技能的教育。因此，需要一批青年學者深入研究職業教育理論，樹立職業科學、職業原理的研究視角，從職業的邏輯起點出發，通過其屬性與職能的分析再次審視“職業”的教育。

職業教育理論的論證結構不僅需要兼顧就業體系與經濟體系的雙重環境訴求，還需要在歷史的語境下得以發展，回答教育與職業如何實現有機的結合。一方面，職業教育理論不單受到環境提出的新需求的影響，如歐洲的一體化進程對經濟及就業體系、教育體系的影響；另一方面，現代職業教育理論需要重新回歸經典，從經典中找到與現代理論的契合點。凱興斯泰納在20世紀初建立的職業教育理論，不僅為現代職業教育新理論的發展規律奠定了深厚的基礎，也為建構現代職業教育理論論證的“二元”結構提供了參照依據，為切入職業教育研究的核心本質提供了經驗參考。

經典職業教育理論始終以追求職業教育獲得與普通教育等同的地位為核心價值。凱興斯泰納曾經提出賦予職業進修學校的合法性卻以失敗告終，晚年他提出建立從職業啟蒙教育到職業高等教育的教育體系，與普通教育并行為獨立的兩條培養路徑。進入21世紀后，以職業教育家勞耐爾為代表的學者們依然堅定不移地遵循凱興斯泰的教育思想主張建立職業教育與普通教育并行的教育體系。歐洲一體化進程及全球可持續發展使得各個國家無論在教育還是文化領域都迫切需要一個更為透明的環境，使得這些國家之間的交流能夠更加深入，職業資格人員能夠在各國之間更加順暢地遷移，實現教育成果的共享。在此背景下，職業教育、普通教育與學術教育之間的關系研究開始成為現代職業教育理論研究的新視角。除了學者們提出并行式的“職普分離”的觀點外，更多的學者傾向于建立整體式 “職普融合”的教育體系，構建職業教育與普通高等教育成果間的轉換機制，用以提高教育內涵的可遷移性，促進職普獲得平等認可。我國近年努力構建具有中國特色的現代職教體系，既要符合中國目前的經濟發展需求，又要符合廣大人民群眾的實際需要，還要注重職業個體發展的普適性需要，就必須突破狹隘的職業教育觀念，樹立包容的、貼近人性和諧發展的，具有生態的、文化的等普世價值的廣義的職業教育觀，深入研究職業教育內部發展規律，通過分析職業與職業教育、專業教育與職業教育的原理和職能，探索多元化的職普融合模式，構建一個更為包容、更加貼近社會現實，陶冶個人個性發展與精神修養的現代職業教育體系。

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