古代散文閱讀教學的“三重境界”

葉挺倉

高中古代散文 閱讀教學不能蛻變為文言翻譯釋讀。從基本屬性看，不管是用“古代散文”還是“文言文”的概念，二者的共同之處首先是“文”，而非“言”或“語”。因此語言文字的疏通、文章的翻譯解讀只是古代散文閱讀流程中的一個起始環節，而非中心，更非終點。因此，我以為，高中古代散文閱讀鑒賞教學內容應該著眼于文言語感夯實、語篇鑒賞分析、文化視野探究三個層面，即在文言層面上夯實學生的文言語感基礎；在文學層面上提升學生的鑒賞分析能力；在文化層面上激發學生的研討探究的欲望。

那么，如何構筑高中古代散文教學的“三重境界”呢？本文試結合古代散文閱讀鑒賞教學的實踐經驗，進行具體闡述。

一、高中古代散文閱讀教學的第一重境界： 文言語感基礎的夯實

古代散文與現當代散文在語言組織層面上，因為語言本身的歷史流變而具有字、詞、句 表達方面的明顯不同。 那么，如何幫助學生順暢地排除閱讀過程的字、詞、句方面的“攔路虎”呢？ 核心目標就是文言語感基礎的夯實。《普通高中語文課程標準（實驗）》對文言文教學的要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句的含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞文言虛詞的意義和文言句式的用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”課標的這一要求表明理解和疏通語言文字，掌握文言實詞虛詞的意義和文言句式的用法這些基礎的語識，是理解文意的基礎。

那么，如何夯實文言語感基礎呢？教師在教學過程中應有“因點及面”的系統架構意識。 高中古代散文閱讀教學中要落實這一“因點及面”的系統架構。操作的策略主要有兩種：一是隨文點撥；二是專題講練。

前者是著眼于單一文本中的某些具有鮮明特征的語例而進行的簡要的解析。比方，對于某一個詞義不理解的實詞，教師在指導學生釋義時，可針對該字的特點，運用因形求義（象形、指事、會意、形聲）、因聲求義、成語聯想求義、對稱求義等技巧來快速推斷。尤其是，教師若能從某實詞的字源學的角度來啟發學生認識和掌握該實詞的各義項之間的引申關系，那么，學生對古代漢語常用實詞的含義的理解就會更深一層。

后者則是針對多篇文本中反復出現的具有鮮明特征的語例而進行的詳細的深人的闡釋。例如，針對“通假”這一語識，教師設計專題講練習時，則應該將通假的定義、通用與假借的區別，通假的常見類型、判斷某字是否通假的技巧等知識逐條講解，這樣學生對該語識形成了相對系統的知識，則在今后的閱讀中方能形成自主遷移。

二、高中古代散文閱讀教學的第二重境界： 語篇鑒賞分析的指導

古代散文體裁門類繁多，舉凡疏、議、表、書、說、序、志、記、傳、賦、策、銘等不一而足，閱讀教學中應把語篇的鑒賞分析的指導確立為教學內容的重要部分。就具體的操作策略而言，以下幾種應該指導學生熟練掌握。文體一般特點的介紹。介紹特定文體的一般特點，旨在使學生對該文體的思路展開模式有一個基本的了解；但這還不夠，還應該講清特定文本在運用某一文體的變異情況（亦即作家在運用某一文體時對該文體常規的某種創新、突破）。如《游褒禪山記》一文雖是記游之作，但重心不在記游。誠如林西仲所言：“凡記游，必敘山川之勝與夫聞見之奇，且得盡其所游之樂，此常調也。茲但點出山名洞名，隨以不盡游為慨，若如此便止，有何意味？ 精彩處，全在古人觀有得上……在學間上立論，寓意最深。”在閱讀教學過程中，就應該把本文的理趣作為鑒賞的一個重點來研讀。

前人批注評點的引人。指導學生鑒賞分析古代散文的語篇組織的特點，應適時引人相關的前人評點，使熟練讀者的閱讀經驗之于非熟練讀者有一個參考借鑒和引領的作用。例如，教讀柳宗元《種樹郭橐駝傳》一文，在講解該文有別于傳統的以塑造人物形象為主的記敘文的不同點一一寓理于人，寓理于事，具有鮮明的諷喻性和象征性一一這一特點時，教師可引清代學者全祖望的評點“寄托之傳”，來啟發學生認識柳氏對傳統傳記文體章法的突破。通過引人前人批注評點，可以進一步彰顯經典文本的藝術魅力，誘發學生探究的欲望。

作者寫作心得的舉證。引用作者本人的寫作心得乃至文學主張，現也可幫助學生加深對文本內容的理解。例如，唐代古文運動主將在文體改革上作出了卓越貢獻，他以不同于駢文的奇字單行，自由書寫的散體文來“明道”，并對文體改革提出了系統的理論，他強調“氣盛，則言之短長與聲之高下者皆宜”，力主文章在形式上應氣勢充沛、自然酒脫。他還提倡“文從字順各識職”“唯陳言之務去”等。在教讀韓愈的散文時，可引用作者上述的觀點、主張，指導學生領 會文本的藝術特色。

通過上述途徑的讀解拓展，學生的語篇鑒賞分析的經驗就可以逐步豐富和充實起來。此外，語言篇鑒賞分析應注意落實三個基本層次：結構層、形象層、語言層。

梳理結構思路，是提升學生整體閱讀感知能力，這是準確把握文意的前提。例如教讀《鄒忌諷齊王納諫》，在梳理語篇結構層次時，就應把握住“三層式”的結構模式。文章從頭到尾一直用三層排比的手法來寫。妻、妾、客是三層；“私我”、“畏我”、“有求于我”是三層；“宮婦左右”、“朝廷之臣”、“四境之內”是三層；上、中、下賞是三層；“令初下”、“數月之后”、“期年之后”是三層；鄒忌的思想變化是三層；全部事態發展也是三層。把文本結構層的這一美感分析清楚了，學生方能悟出古人行文構思的巧妙。

把握文本中的形象（人、事、物、景等），抓住其特征，領會其表現手法，這是深人閱讀鑒賞的關鍵。例如，教讀《項脊軒志》一文，賞析形象時，就應該將景物形象和人物形象作為重點。如軒中日間“庭院寂寂，小鳥時來啄食”，夜來“明月半墻，桂影斑駁”的詩意、幽靜、和諧的景物描寫，流露出作者“居于此，多可喜”的感情。還有對先大母、對愛妻的三言兩語、寥寥數筆的勾勒，就寫出了祖母對自己的關愛，寫出了夫妻相敬如賓、琴瑟和諧的融洽。

品味文本語言表達的美，進而更具體深人細致的領會文本的形象特點、思想感情、哲理寓意等，這是語篇鑒賞分析的核心。例如教讀杜牧《阿房宮賦》，可以賞玩開篇四個三字短句（“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”） 的表達效果，“畢”“一”兩個動詞，貼切地寫除了秦國橫掃六合，一統天下的銳不可擋的形勢，“兀”“出”表現了秦定天下后大興土木、極盡奢靡的狀態，這就為后來的暴亡埋下了伏筆。

三、高中古代散文閱讀教學的第三重境界：文化視野探究的激發

文化是一種社會現象，是人們長期創造形成的產物，同時又是一種歷史現象，是社會歷史的積淀物。閱讀古代散文，困難之處不僅僅在于古代的語言和現代有距離，還在于古人生活的環境及其時代背景難于準確把握。因為不了解而導致以今律古的現象，這是常見的。因此，古代散文閱讀教學應激發學生文化探究的欲望，引領學生去尋芳攬勝。例如，教學《師說》一文，不妨啟發學生探究韓愈的儒道思想的內涵，審視師道思想提出的背景。教學《前赤壁賦》一文，不妨點撥學生去發現蘇軾思想的三個重要構成側面：儒、道、釋的各自價值。那么，如何有效地激發學生文化探究的欲望呢？

一是做好必要的文化常識的鋪墊，舉凡天文、歷祛、地理、職官、器物等等方面。既可隨文點撥，也可集中歸類解說，輔之于一定量的拓展是閱讀訓練，使學生對這些文化常識能有基本的了解，以便準確理解文意。例如，教讀《鴻門宴》一文，講到筵席上的坐次安排的意圖時，教師可略加拓展古代社會的餐桌位次禮儀等。教讀《她之武退秦師》《季氏將伐顓臾》等文，針對文中有牧多外交辭令和軍事專用語的特點，教師可略加延伸，提示婉辭在外交辭令中的運用，說明古你戰爭的兒種類型（如”裝”“代““攻”“陣" 等的不同）。

二是知人論世，對文本作者的生平遭遇及其所處時代的歷史背景，教師應作必要的鋪墊、拓展，以使學生更透徹地理解文本的思想內涵。如教讀蘇軾《前赤壁賦》一文，在探究主“客”的思想矛盾這一問題時，教師應該在“知人論世”方面予以介紹：蘇軾生長在號稱“百年無事”的北宋中葉，少年時就希望能繼承范仲淹、歐陽修等人的事業，渴望在政治上有所建樹。三十歲前大多過的是書齋生活，對豪強兼并的危機洞察不夠；入仕后，因上書反對王安石變法而被貶，而后又被捕人獄。出獄后，多年地方官經歷，使他有機會接近下層人民，對新法好處有所了解。又反對司馬光等廢除新法而被貶。新黨再度執政。他又反對只知利用新法剝削人民。59 歲時先后被貶嶺南的惠州和海南的瓊州。可以說，蘇軾是文學史上經受磨難較多的一個。然而，一次次的打擊，卻并沒有使他消沉，即便被放逐“天涯海角”，仍高歌“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”。這樣的鋪墊，就有助于學生理解蘇軾的心態。

三是抓準文本深層結構中潛藏的歷史人文內容和哲學意味的文化核心價值點，來設計探究性問題，以把學生的閱讀鑒賞引向深人。例如，教讀王羲之《蘭亭集序》一文，針對文章結句設計如下問題：文章末尾說“后之覽者，亦將有感于斯”，我們今天讀王義之的文章，“后之賢”，應該有許多新的感悟。請結合文本及其歷史背景，談談你是怎樣認識王羲之對人生的感悟，你對人生有什么新的體驗？ 通過討論，使學生明確：其實，王羲之的人生觀不消極，悲嘆并不等于悲觀。歷史上悲嘆人生的往往是最富有創造價值的人士，比如曹操、李白，曹操在的詩中寫道“人生幾何，對酒當歌，譬如朝霞，去日苦多”，但這并不妨礙他成為亂世英雄，正因為他們對人生充滿了執著，對歲月的流逝如此悲嘆。王羲之的文章多在是“消極其表，執著其里”，王羲之在書法上的卓越成就正是他抗人生虛無的最執著的努力。

總之，高中古代散文閱讀教學，切忌沙化為雞零狗碎的字詞句的釋讀（這是一種僅關注“言”的出力不少而收效甚微的教學模式），而要恢復其“文”的原貌，著眼于文言、文學（文章）、文化的屬性來開發和選擇教學內容。以文言層面的語感夯實為基礎，立足于文本語篇的系統角度，梳理文脈，把握結構，分析章法，鑒賞形象，領會情感，理解主旨，品味語言，以提升學生的鑒賞審美能力；還要有文化視野，指導學生探究文本的文化蘊涵，從而煥發古代散文在當代的生命活力。