普職教育雙軌制向單軌制轉換：學制體系改革的應然選擇

杜文軍　趙旋屹

[摘要]社會對技術型人才的需求隨著經濟的迅速發展而日益增加，普職教育貫通正面臨認識偏頗、銜接不暢、教育分流方式忽視學生主體等一系列問題。只有從思想、實踐、制度層面，將義務教育階段后的職業教育與普通教育，由雙軌制向單軌制轉換，才能從根本上解決職業教育與普通教育之間失衡的現象。

[關鍵詞]職業教育 普通教育 雙軌制 單軌制 人才培養

[作者簡介]杜文軍（1973- ），男，陜西寶雞人，石河子大學師范學院教育系，副教授，博士；趙旋屹（1993- ），女，新疆阿克蘇人，石河子大學師范學院在讀碩士。（新疆 石河子 832000）

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-3985（2018）01-0005-05

“學制也稱學校制度、學校系統或學校教育制度，是由各級各類學校組織而成的系統，是學校發展到一定階段制度化的結果。”①學制是各級各類學校教育體系結構及其相互之間關系的體現，是教育的基本制度。現代學制起源于19世紀末20世紀初，主要包括雙軌制、單軌制及分支型學制。我國現行學制基本沿用20世紀50年代的分支型學制，即前段（小學、初中）是單軌制，后段分叉逐漸形成職業技術教育和普通教育并行的雙軌制。長期以來，我國“重理工輕人文”“重學科教育輕職業教育”的觀念導致普通教育急速發展，而社會對職業教育的重視程度不足，形成“不等肩”的“Y”形結構。隨著我國社會經濟的發展，這種“不等肩”的“Y”形教育結構一方面不能滿足社會對高級技術型人才的需求，另一方面也無法滿足學生自身的發展需要。基于我國學制的發展歷史以及社會轉型期對教育的需求，應從義務教育之后的雙軌制向單軌制轉變，實現職業教育與普通教育同一所學校、同一入學標準、同一個學歷層次。

一、雙軌制向單軌制轉變的理論依據：基于我國學制歷史發展的視角

1.近代學制的肇始與發展階段。“中國近代學校始創于19世紀60年代，當時以科舉教育為正統，僅設有同文館、方言館等若干新學，尚無學校系統可言。”②1902年的“壬寅學制”雖然沒有施行，但其標志著新式學校教育體系的產生。1904年頒布并實施的“癸卯學制”建立了一個比較完整的實業教育體系，實業教育與科舉制度并行發展，形成了雙軌制的教育體系。1912的“壬子·癸丑學制”將實業學堂改稱為實業學校和專門學校，增添了職業技術教學內容，普通學校也擴充了職業技術課程，這使實業教育和專門學校成為教育體系的重要構成內容。1922年頒布的“壬戌學制”，標志著中國近代職業教育制度的正式確立。“壬戌學制”中，實業教育被職業教育所替代，不單設職業學校而建設綜合中學，將中學分為初中、高中兩段，嘗試疏通普通教育和實業教育，并且增加了職業教育在整個教育體系中的比重，該學制兼顧了升學與就業的雙重需要，成為典型的單軌制。1932年“壬申學制”將綜合中學改為歐洲式的單科中學，重新把職業學校分離，并將專門學校改為專科學校，強化了職業教育，一度中斷的“分支型”學制重新確立，并且沿用到新中國成立之后。

2.現代學制的完善期。“文革”前，我國學制總體上展現由單軌制向分軌制轉變的格局。“1950至1960年間，高等教育的發展速度超過中等教育，多數年份高校招生數大于或約等于高中畢業生人數，因此，不得不招收普通高中以外的生源以此滿足高校招生人數，這便使學制趨向于單軌化。”③從1961年起，中央開始壓縮高校招生規模，并同時發展職業技術教育，這才使學制趨向分軌。“文革”期間，大量中等專業學校和技工學校被強制停止辦學，中專、技校、職高、半工半讀學校幾乎全軍覆沒。1980年，《關于中等教育結構改革的報告》提出由農業中學、職業學校、職業中學取代原有的部分高中，“Y”形學制由此復蘇。由于當時中職生在校時期可享受助學金、畢業后分配工作、就業去處好，因此成為經濟條件困難家庭學生的首選。這一階段報考職業中學的人數增多，并且在校生成績良好，學生自身評價較高，職業教育得到社會的普遍認可。“隨著國家從初級工業化階段邁入中級工業化階段，從中職教育走出的人才愈發不能滿足高科技產業發展的需求，社會經濟發展呼喚高等職業教育。”④1991年頒布的《關于大力發展職業技術教育的決定》，明確倡導要積極發展高等職業技術教育。至1995年，中等職業學校（含中師）在校生與高中階段在校生的比例大致對等，基本形成了義務教育之后普通教育與職業教育“雙軌”齊行的“分支型”學制。

1995年后，經濟體制由計劃經濟體制轉變為市場經濟體制，一些企業精減人員的方式使得從業形勢日漸殘酷，加之受并軌招生制度和高校擴充招生的影響，中等職業學校出現生源危機。職業學校由于“高收費、不包分配”使其失去了原有的優勢，同時不具有獨自面向市場能力的職業學校還未形成適應高新技術發展的職業教育體系制度，導致一些職業學校的畢業生出現就業難的現象，學非所用的情況較為明顯。“由于無法滿足畢業生的‘生計需求，學生不再將職業學校視為最佳的選擇，而高校擴招更加促使了學生教育選擇中的‘偏普傾向，于是產生了普通高中發展迅速，中等職校逐步下滑的現象。”⑤大部分學生基于提升學歷及延遲就業等方面的思量，將普通高中作為第一選擇，只有考不上普通高中才會選擇就讀職業學校。生源質量與數量的下降，加之國家將主要精力放在建設普通高中上，而忽略了職業教育的建設，使得中等職業教育逐漸走向衰落，至今職業教育在大多數人的觀念中仍然是二流學校。

通過對中國學制的歷時性考察可以看出，近代中國學制的調整均是依據社會經濟發展對人才類型多樣化的需求而做出的。我國正處于產業結構調整的關鍵時期，這就對職業教育產生了新的需求，普職教育雙軌制向單軌制收攏是我國學制改革的必然趨勢。第一，讓高等職業技術教育在初、中等職業教育的基礎上生長起來，使職業技術教育體系制度日趨完善；第二，逐步連接職業技術教育與專業教育、普通教育，使其邊界逐漸模糊直至學制體系融為一體。2000 年以來，“專升本”“普教職業化”“職教普教普通化”綜合中學的發展、職高與技校學生對口升考高職等，都是雙軌制向單軌制轉變的形式與表現。

二、雙軌制向單軌制轉變的現實判斷：學與術并軌的困境所在

1.對職業教育認識的偏頗。“只有考不上普通學校才會就讀職業學校”這一觀念造成職業學校生源數量與質量的下滑，至今職業教育在大多數人的觀念中仍是二流學校。受到社會分層、高教參與、人才流動的影響，人們對我國職業教育的認識存在偏頗，定位存在偏差，主要體現在以下幾方面：第一，家庭方面。受中國傳統儒家文化中“學在官府”“萬般皆下品，唯有讀書高”等價值觀的影響，家長普遍認為子女讀了書就要當官、當白領，只有在管理崗位上才能實現自身的價值，而作為技術工人就是“低人一等”。第二，社會用人單位方面。“有些社會用人單位也普遍存在著‘重學輕術‘重普輕職‘重本輕專‘重高學歷輕低學歷‘重名牌高校輕一般高校‘重重點學科專業輕一般學科專業等不合理的價值取向。”⑥換句話說，目前學歷、畢業學校往往是用人單位衡量應聘者基本素質和能力的最重要指標。第三，學校方面。“社會對職業教育的認知存在較為顯著的偏差，各普通高校都在費盡心思向綜合型和研究型高校靠攏，教學內容也以理論教育和學術研究為主。”⑦學校對自身目標定位認識偏頗，片面追求“就業率”，忽視學生能力的全面發展。這種功利主義、學歷主義的價值觀，一方面導致職業學校被視為二流學校，長期得不到應有的重視；另一方面導致學生的全面發展受到限制。

2.教育分流方式忽視學生的主體性。我國教育分流均是通過全國統一考試進行的，這種人才的遴選方式忽視學生的主體性。首先，學生喪失自主擇校權。學生初中畢業后是接受普通教育還是接受職業教育取決于中考成績的高低，這不但造成職業技術院校學生的綜合素質低于普通高校生，也導致社會各界對接受職業教育的學生有所誤解，認為接受高等教育的學生能力比接受職業教育的學生能力強，這種社會歧視導致職業教育發展前景困難。其次，忽略學生興趣。有部分學生對文化課的學習缺乏興趣，但對職業技能學習充滿興趣，而職業教育僅有中高等層次的教育，缺乏本科層次和研究生以上層次。為了獲得更高層次的教育機會，學生不得不擠進普通教育系統中，即使對職業教育充滿興趣也會避而不談。最后，限制學生的發展方向。當前的考試制度在很大程度上使學生認為只有接受普通教育才能實現合理就業，獲得個人進一步上升的渠道，從而減少了對職業教育的選擇，使得教育體系陷入惡性循環。

3.職業教育體系橫向交流匱乏，縱向銜接不暢。職業教育發展橫向封閉，縱向銜接不暢，既有損社會對差別層次人才的需要，也對學生的終身學習有所不宜，最終會使職業教育缺乏綠色發展的支撐，失去社會的認同。首先，普職教育橫向交流匱乏，體系封閉性較強。一方面，普職教育之間溝通渠道單一。目前，我國普職溝通渠道僅有“專升本”和高等職業院校與本科院校聯合培育技能型人才，很難讓大部分接受職業教育的學生享受高層次的教育。另一方面，普職教育之間溝通層次低。我國職業教育和普通教育之間的溝通，屬于專科層次和本科層次的溝通，這種低層次的溝通不利于高素質應用型人才的培養。其次，職業教育體制不健全，不同級別職業教育間連接不夠通暢。“目前，我國職業教育發展仍停留于高職專科層面，缺乏本科和研究生層次的職業教育，沒有形成一種由低級向高級發展的完整體系，影響了職業教育的生存發展空間。”⑧此外，普職教育之間缺乏高等職業專科與普通本科之間的溝通、高等職業本科與普通本科之間的溝通、高等職業本科與學術研究生之間的溝通、普通本科與專業研究生之間的溝通。

4.職業教育學位制度的缺位。學術是學位的根本屬性，而學術除了包含對知識的探究，也包含對知識與技能的運用，學位制度只有實現全面覆蓋，才能引領、規范整個教育體系。而以培養高層次應用型技能人才為主要任務的職業教育，在現有制度下卻被排除在學位體系之外。職業教育學位制度的缺失，一方面使技能型人才的培養層次受到限制（僅至專科階段），人才培育缺乏連續性，造成不同層次技能型人才的短缺，難以滿足社會發展對不同層次人才的需求；另一方面對學生的終身化發展有所制約，剝奪了其繼續接受更高層次教育的權利，這無疑與現代教育終身化、民主化、大眾化的發展目標相悖。伴隨著我國職業教育體系建設的不斷推進，需要創建與之相應的學士、碩士、博士學位體系，這既切合高級人才的培養常規，也契合國際學位制度的慣例。因此，我國應結合自身國情和國外經驗，加快構建迎合學生興趣、適應社會經濟發展的職業教育學位體制。

三、雙軌制向單軌制轉換的價值判斷：學與術并軌的價值所在

1.雙軌制向單軌制轉換是完善人才培養體系的基礎。隨著我國經濟從粗放型向集約型轉換的步伐加快，對技能型人才的需求更加迫切。在這種背景下，兼顧普職教育的協同發展，才是完善人才培養體系的根本。目前，我國職業教育在培養人才的標準方面，沒有明確的等級定義，各層次職業教育定位不清、特征不明，相互擠占。此外，職業教育的培養目標脫離了職業學校明確的功能定位，導致部分畢業生的培養規格偏低，對學校的聲譽有所影響，制約了職業技術學校的發展。職業教育與普通教育逐漸貫通，將有利于優化教育資源分配，形成合理的人才培養結構。

2.雙軌制向單軌制轉換是實現教育公平的渠道。職業教育既是社會公平的基石，也是達成教育公平的有效手段。“職業教育在整個教育體系中是不可或缺、不可代替的，其重要性在現代社會中不斷地提升，教育公平研究的完整性受職業教育公平缺位的影響，這不利于職業教育在實踐中的公平發展及其價值的全面實現。”⑨我國對教育公平的研究更多傾向于義務教育公平和高等教育公平，而對職業教育公平的研究較少。職業教育的公平危機，主要表現在職業教育和普通教育各種發展因素上的不平等。這種不平等，使得雙軌制傾向于普通教育一軌，職業教育公平無法實現。只有實現雙軌制向單軌制轉換，搭建起從中職、專科、本科到研究生銜接貫通的職業教育人才培養體制，才能真正實現教育公平。

3.雙軌制向單軌制轉換是踐行以人為本教育理念的支點。“現代教育不僅要以為社會培養各類人才為根本目標，還應以人為本，爭取為各類群眾提供途徑和機會，讓他們可以最大限度地開發自身才能和潛力。”⑩長期以來，我國主要是依據考試分數來選擇教育類型，這種以分數來進行人才遴選的方式，忽視了學生的學習動機、求學愿望以及學生其他方面的優勢與潛能。將現行雙軌制轉化為單軌制增加了學生的學位上升空間，擊碎了職業教育和普通教育之間的屏障，使學生能夠根據自身興趣愛好，自主選擇教育類型，從而真正將以人為本的教育理念落到實處。

四、雙軌制向單軌制轉換的路徑思考

1.思想層面：樹立正確的人才觀，重新審視職業教育。職業教育是我國技術型人才供給的主要力量，但社會并未充分重視其地位，反視其為“次等教育”。轉變群眾的思想觀念不僅是職業教育發展面臨的首要問題，同時也是我國教育體制革新的長遠目標。第一，要轉變守舊的人才觀念，樹立人才多樣化觀念。國際上普遍將人才劃分為應用技術型人才和學術型人才，我國傳統的觀念只傾向于學術型人才，但隨著社會生產力的發展，這種片面的人才觀已經無法滿足要求，應認識到應用技術型人才是未來社會前進的主要動力。第二，要消除將職業教育視為“次等教育”的觀念誤區。政府教育部門和各類學校要明確職業教育和普通教育在教育體系中的同等地位，并逐步完善職業教育體系，推進各層次教育的銜接與溝通，促進整個教育生態的良性循環，進而促進全社會認同職業教育應有的價值。第三，樹立普通教育與職業教育文憑等值的理念。用人單位要明確，職教與普教具有其各自的本質與功能，兩類教育共存共生且相互滲透、相互補充，共同滿足全面提高我國勞動就業人口綜合素養的需要。

2.實踐層面：轉變“等級遴選”考試制度為“興趣選擇”制。學生的興趣是教育活動的起點與歸宿，學生是有差異的，不能用統一的等級遴選考試制度這一把尺子去衡量和要求每個學生。首先，要確立“適材選擇”的價值取向。以學生的全面發展與可持續發展作為指導思想，根據學生興趣及發展類型自由選擇流向，確立“適材選擇”考試制度，是雙軌制向單軌制轉換的關鍵。其次，要合理進行普職分流考試。不管是學術類學生還是技術類學生，通過九年義務教育，都具備了一定的人文和科學素養，要引導他們根據自身的特點做出合理的選擇。最后，下放招生考試自主權。初中、高中階段各類學校的招生考試應擁有更多自主權，確保在招生對象、范圍、考試內容、錄取人數等方面有更大的自主性。考試標準可以根據廣大考生的需求來制定，讓職業學校和普通學校在同等條件下開展公平競爭，錄取不分先后，保證所有學生都能找到適宜自己的發展方向。

3.制度層面：“以生為本”，構建內外互通的職業教育體系。為滿足《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的終身教育理念、中等和高等職業教育協同發展的必然要求，應堅持“以生為本”，構建內外互通的職業教育體系。首先，秉承“以生為本”原則。“現代職業教育功能的整體規劃中應包含促進人的全面和諧發展，強調職業道德、技能和素養的全面培養，培養目標應突出‘職業性和‘人本性的協調統一，職業教育不再是培養單一性的‘經濟人，關注的也不光是職業教育的‘市場目標和‘技術目標。”11構建職業教育體系制度應遵循以學生為本的原則，基于學生的興趣特點，構建工學結合、產教融合的人才培養形式，將學生培養為理論知識與實踐能力都過硬的高素質技能型人才。其次，構建內外互通的職業教育體系。要實現職業教育一軌上下銜接，普職兩軌雙向融通。上下銜接指的是高層次的職業教育與低層次職業教育之間的連接貫通，即中高職之間、高職與應用本科之間、應用本科與應用型研究生、應用型研究生與應用型博士之間的連接貫通；普職兩軌雙向融通是指職教要與普教之間溝通、合作、交流，職業教育要從普通教育中汲取營養，有效實現教育公平。最后，構建職業教育學位制度體系，樹立普職學位等值的觀念。職業教育學位制度的價值是為學生尋求更加完善、更為全面的發展，而職業教育學位公平是職業教育“平等”與“效率”的和諧統一。總而言之，職業教育學位制度的構建要確保職業教育學位與普通教育學位的等價性，充分體現職業教育體系的價值。

[注釋]

①肖海濤.論高等教育學制改革與教育現代化[J].高等教育研究，2007，28（2）：40.

②安娜.中國學制百年變遷[J].教學研究，2004（6）：524.

③彭志武.高等職業教育學制研究[D/OL].廈門：廈門大學，2007：115[2017-08-30].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10384-2009181159.htm.

④周光禮.國家工業化與現代職業教育——高等教育與社會經濟的耦合分析[J].高等工程教育研究，2014（3）：58.

⑤周正.中等職業學校教育對象的歷史變遷[J].職業技術教育，2008，29（13）：80.

⑥陶能祥.試析我國高等教育分流的價值目標問題[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2012，25（11）：18.

⑦汪大喹.關于地方高校轉型發展的思考——基于中外應用技術型大學比較研究的視角[J].教育探索，2015（7）：67.

⑧11唐高華.基于大職業教育理念的現代職業教育體系構建[J].職業技術教育，2011，32（22）：19，22.

⑨李延平.論職業教育公平[J].教育研究，2009（11）：16.

⑩朱新生.試論職業教育與普通教育的相互溝通[J].教育發展研究，2002（11）：92.