結合標準化病例的PBL聯合TBL教學法在婦科內分泌疾病課堂教學中的應用

陳 瑩，龍 麗，劉 穎（重慶醫科大學附屬第一醫院婦產科，重慶400016）

婦科內分泌疾病的診治一直是婦產科教學的重點和難點。由于女性生殖內分泌系統受到上至下丘腦垂體、下至卵巢，旁及甲狀腺、腎上腺等多級內分泌器官的調節，生理機制復雜，加之致病因素較多，臨床表現多樣。而常規教學多比較抽象，學生難以將理論聯系實際，導致教學效果不理想。為解決這一難題，本院在教學中采用結合標準化病例的以問題為基礎的學習（PBL）聯合以團隊為基礎的學習（TBL）教學法，引導、啟發學生積極思考，將理論知識用于具體臨床實踐，既解決了實際問題，又強化了對理論知識的理解，取得了較好的效果。

PBL教學法自20世紀60年代創立以來，在醫學教學中被廣泛接受和應用[1?2]。PBL的中心理念是將學習內容植入問題環境中，由問題指導學習，調動學生的主動性和積極性，通過學習者的合作解決真實性問題，掌握隱含于問題背后的科學知識，同時，培養其解決問題的技能和自學能力。該教學模式與教師按教材講授的傳統灌輸式教學有很大區別[3]。TBL教學法是在PBL教學法基礎上，更強調以學生為學習主體，團隊合作為學習形式，培養學生的自主學習能力[4?5]。標準化病例[6?7]討論用于PBL教學模式，為學生提供了早期接觸臨床的機會，也為有價值問題的提出提供了臨床素材，更利于學生對知識的掌握，理論聯系實際。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2017年5—6月選取臨床醫學專業本科學生85人，將自然班按不同教學模式分為研究組（采用結合標準化病例的PBL聯合TBL教學法，42人）和對照組（采用常規教學法，43人）。兩組學生年齡、性別和平時成績（隨堂測驗成績）等比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。見表1。兩組學生均由同一組教師教學。

表1 兩組學生一般資料比較

1.2 方法

1.2.1 帶教模式

1.2.1.1 對照組 利用課件、板書和多媒體進行常規課堂教學。

1.2.1.2 研究組 根據教學大綱中的教學要求、重點和難點，建立標準化病例。教師在教學前給出病例，提出相應的具有啟發性的問題。學生以小組為單位，每組6～8人，針對提出的問題，通過查閱教材、學術數據庫和上網搜索文獻資料等方式尋找答案，形成觀點。當觀點有異議時通過辯論的方式進行討論。教師根據討論結果進行點評。對可能需要鑒別診斷的案例，教師在討論結束后給予補充其臨床表現、體格檢查和實驗室輔助檢查結果后再次提出問題，啟發學生進一步鑒別診斷，并回答相關問題，從而形成完整的診治思路。

1.2.2 問卷調查 通過發放調查問卷，調查學生對該教學方法的滿意度及該教學方法對激發學生的學習興趣和提高學習能力的效果。調查問卷內容主要包括是否掌握重點及難點、有利于掌握學習內容、激發學生的學習興趣、提高課堂教學效率、培養獨立思考能力、有助于師生溝通6個方面，作為評價該教學模式的標準。調查問卷以無記名方式填好后當場收回。發放問卷85份，回收有效問卷85份，問卷有效回收率為100.0%。

1.3 統計學處理 應用SPSS11.0統計軟件進行數據分析，計量資料以±s表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以率或構成比表示，組間比較采用Fisher確切概率法。P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

兩組學生掌握重點及難點知識比較，差異無統計學意義（P＞0.05）；研究組學生掌握學習內容、激發學生的學習興趣、培養獨立思考能力、有助于師生溝通均明顯優于對照組，提高課堂教學效率也明顯高于對照組，差異均有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生問卷調查結果比較[n（%）]

3 討 論

隨著社會發展、時代的進步，教育方式也發生了巨大的變革，由以前的灌輸式教育逐漸發展為啟發式和自主創新的教育模式。現代社會人們對醫療技術的要求不斷提高，醫學教育也更重視理論聯系實際和臨床思維的培養。為此，國內外醫學教育者將TBL、PBL[8]等教育方法廣泛引入醫學教育中，取得了理想的教學效果。

以往本院在婦產科內分泌疾病的教學中多采用傳統教學方法，學生接受起來比較困難，對理論知識也不能靈活應用。如功能性子宮出血病例，可能同時存在月經周期、經期和經量異常，有些患者發病時間長，治療不規范，導致其臨床表現復雜、多樣。本科學生未接觸過具體患者，在遇到實際問題時會感覺抽象難解。在實踐中作者先給出標準化病例，簡化了實際病例中的干擾因素，讓學生以團隊的形式分工合作，查閱課本，搜索專業數據庫，得到初步答案。在這個自主學習過程中，學生表現出極大的學習興趣，課堂發言踴躍，積極互動，能提出自己的見解和不懂的問題。在學習過程中，學生的自學能力得到很好的培養，臨床思維也在慢慢地建立。學生通過自己獨立思考來學習，對教學重點及難點的印象更深刻，知識掌握更牢固。本研究結果顯示，雖然兩組學生掌握重點及難點知識比較，差異無統計學意義（P＞0.05），但研究組學生掌握學習內容明顯優于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。通過課堂上的交流溝通，教師也能發現一些知識點的欠缺，予以及時的講解補充。

從表1可見，學生對新教學方法在激發學習興趣、培養獨立思考能力、有助于師生溝通和提高課堂教學效率方面均給出了較高的評價。這些優勢雖然不能完全體現在考試成績等量化指標方面，但無疑對教學效果的提高是有作用的，對學生臨床思維的建立和自主學習能力的培養也不僅僅局限于婦產科，而是具有深遠的教育意義。

作者在教學中觀察到，仍有少部分學生認為新的教學模式與傳統教學模式相比并無太多優勢，也缺乏參與的主動性。同時，在實踐中也發現一些問題：（1）PBL學習法雖有利于培養學生的學習興趣，提高其自主學習能力，但由于缺乏教師系統化的理論傳授，醫學理論基礎不夠扎實；（2）由于學生需要花大量精力用于課前預習，查閱資料，會加重其學習負擔。因此，在探索新的教學模式時應循序漸進，結合實際情況，及時根據學生的反饋進行調整，摸索適合本校學生的教學方法[9]。不能因為PBL教學法的優勢而完全盲目地普遍開展，摒棄傳統教學方法，2種教學方法應相輔相成，逐漸過渡[10]。

本研究采取的教學方法也在初步探索階段，標準化病例的建設尚不夠完善。在今后教學中將建立婦產科標準化病例庫，增加疾病種類，補充檢查報告等資料，擴大教學范圍。另外，由于PBL聯合TBL教學方法著重于學習能力和臨床實踐能力的培養，現有的考試成績并不能體現教學效果，因此，尚需要制定新的客觀的教學評價體系，如臨床技能考核和臨床推理測試模塊等[11]，才能激勵學生主動地從應試教育學習向培養獨立自主學習轉變。新的教學模式的探索總是會存在經驗不足等問題，只有在探索中不斷總結經驗，完善教學措施，最終才能形成適合我國醫學教育現狀的科學的教學方法。

參考文獻

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