教材理解：新教師專業素養提升的必修課①

馮啟磊

摘要當下新教師對于教材理解還普遍存在意識淡薄、方法欠缺等問題。深入理解教材，能夠使新教師提升對學科知識的理解，掌握學生認知程度，提升教學知識水平以及發展批判性思維。新教師可以通過基于學生視角的追問、多層面多主線地通讀教材、基于學科邏輯和認知思維邏輯搭建理解框架、進行多版本教材的閱讀與比較等，不斷加深對教材的理解。

關鍵詞新教師培訓；教材理解；教師專業素養；一般內容知識；特殊內容知識；橫向知識；學習者視角；學科邏輯鏈；認知思維邏輯鏈

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）04-0016-04

新教師的專業發展是目前備受學校管理者和教育研究者關注的話題。一些骨干教師在反思自己專業成長的過程中，無不提到教材對于提高自身學科知識和教學能力的重要性。理解教材是新教師進行教學設計和教學實施的基礎，是新教師專業發展的基石，是新教師完成“經驗知識建構”的重要途徑。[1]新教師在教材理解方面都存在哪些問題？理解教材對其專業素養提升有什么價值？新教師如何理解教材才能提升專業素養？這些都是值得去追問和反思的問題。

一、新教師在教材理解中存在的問題

教材理解對于教師專業發展起到至關重要的作用，但據筆者在新教師培訓中的觀察，新教師對教材的理解還存在意識淡薄、方法欠缺等問題。

1. 教材理解意識不強

教材理解是新教師完成從“學生”到“教師”角色轉變的必修課。新教師教材理解意識不強主要表現在對教材的“不讀”和“淺讀”上。所謂不讀教材，是指新教師通過網絡搜索獲取現成的教學設計，直接或進行簡單修改后就用于自己的課堂教學，推進過程中并不思考網絡獲取的教學設計與實際教材的差異以及與學生真實情況的匹配程度。所謂淺讀教材，是指新教師只是簡單地理解和熟悉概念、公式、法則等內容，教學時照搬教材內容。

采用如上方式研究教材的新教師，并未意識到教材的真正作用。有的新教師坦言：“教材上的知識很簡單，一看就會，讀不出來什么。”“一看就會”說明新教師看到的仍然是“靜態的學科知識”，“讀不出來”說明新教師學科教學知識的缺乏和批判性思維的不足。教材理解是新教師與教材“對話”的過程，對于教材中的教學環節、情境的設計、內容的分析解讀等，新教師不應全盤接受，而應以批判性思維去審讀其合理與需要改進之處，如系統思考教材中問題的設計是否能夠激發學生的興趣，是否符合自己學生的情況等。

2. 教材理解欠缺方法

有些新教師能夠意識到教材的重要性，也認真地看教材，但由于缺乏相應的閱讀方法和理解框架，并不能讀出教材設計的意圖。學科教學知識的不足，使得新教師不能很好地讀出教材文本設計的價值，既不能把教材上靜態的文本進行生動地解讀，也不能動態地建構知識的形成過程。因此新教師需要掌握教材理解的方法和框架，這是新教師培訓課程需要幫助新教師達成的技能目標。

二、教材理解對新教師專業素養提升的價值所在

教材理解是教師在先前學習經驗和知識積累的基礎上與教材的一種對話，是通過質疑、反思等系統的思維活動，形成的一種主觀觀點。作為新教師，理解教材對其專業素養的提升有著重要意義。

1. 教材理解可以提升教師對學科知識的理解

以數學學科為例，按照德博拉·勒文貝格·鮑爾（Deborah Loewenberg Ball）及其研究團隊提出的學科教學知識模型，學科知識分為一般內容知識、特殊內容知識和橫向知識。[2] 一般內容知識是數學教學中所需要的不從事數學教學的人也掌握的數學知識和技能，比如求解二元一次方程組或識別學生答案是否正確等；特殊內容知識是為了教學，數學教師所需要的專門數學知識，比如解二元一次方程組為什么要“消元”的解釋等；橫向知識是指對數學知識與課程內其他知識的聯系的認識等。新教師充分理解教材有助于提升自身對上述三種學科知識的整體掌握程度。

一般內容知識是新教師通過職前教育獲得的，這些知識就像是“套裝知識”，沒有基于學生的認知需求以及承載這些知識的具體情境。[3]通過閱讀教材，新教師可以準確地敘述和解釋學科知識在學段內的表述，提高對它們的認識。有的新教師憑借固有經驗而忽視對于教材的推敲和理解，就會導致教學環節出錯。通過閱讀教材，新教師可以深入理解特殊內容知識。對概念和定理提出的解釋往往比較抽象，教材中的情境化解釋可以幫助教師更好地理解相關內容，并進一步助力教師在教學過程中提升學生的理解能力。

通過整體閱讀教材，了解教材的結構，新教師可以深入理解橫向知識。橫向知識是新教師作為學生時不會特別關注的知識，是隱含的、需要通過前后比較才能獲得的知識。整體閱讀教材的范圍可以是一章、整冊甚至整個學段。

2. 教材理解可以幫助教師了解學生應達到的認知程度

教材雖是靜態文本，卻體現著編寫者對學生認知情況的具體要求。仔細閱讀教材的活動設計與安排，新教師可以發掘具體教學內容對學生的認知要求。以數學學科中的“方程的根與函數的零點”內容為例，在探究二者之間的關系時，人民教育出版社A版必修一的教材設計是從學生熟悉的三個最具代表性的一元二次方程入手，通過對三個方程及相應的二次函數圖像的分析，經過兩次推導，歸納和概括方程的根與函數零點之間的關系。新教師細致閱讀教材就可以得到如下的學生認知過程：第一，學生在探究二者關系的時候，需要結合三個具體的、有代表性的、熟悉的方程的例子，而不能僅用一個例子就進行概括；第二，歸納概念的過程需要經歷兩次一般化，首先是從特殊的一元二次方程及相應的二次函數到一般的一元二次方程及相應的二次函數，然后再到一般的函數及對應的方程，學生經歷的是從具體到一般的過程。

由于篇幅限制，教材中對于學生認知要求的描述可能不夠全面，新教師還需要在教學實踐中了解學生學習中的真實困境，不斷豐富教學內容。

3. 教材理解可以提升教師教學知識水平

教材中隱含著教學的邏輯。新教師通過分析教材可以讀出編寫者設計的教學邏輯主線，完善自身教學知識。

第一，在教材分析中理解教學的基本程序。實際教學的基本程序和知識形成的基本過程大致相同，均由問題情境、分析與解決問題、形成知識（概念或法則）、闡釋與練習等環節組成。新教師需要讀出教材中每個環節設計的特點，環節之間如何聯通并思考應用什么樣的語言進行過渡。

第二，在教材中理解教學的基本理念。一般情況下，教材會從學生的已有經驗和認知特點出發，通過“想一想”“思考”等欄目，結合具體實例引導學生分析問題，歸納概括定義或法則。這種以學生為中心的理念提示新教師，教學安排需要站在學生的角度，系統思考學生在一節課的學習過程中會遇到的問題，解決問題會用到的方法。新教師要把頭腦中靜態的知識轉化為動態的教學過程，把“學術的或教學的”內容轉化為“學習的”內容。

第三，在教材中理解教學目標和重點難點。教材會花費更多的筆墨在教學內容的重難點部分，旨在引導學生進行更深入的探究和思考。這些內容往往會以黑體字或者圖表結合的方式呈現。新教師應特別注意對于教材中此部分內容的把握，思考在教學過程中化解難點的有效方式。

第四，在教材中理解教學方法策略。教材在問題的分析與探究、概念的形成中，常常會通過歸納總結、舉例子等方式，幫助學生理解難點、掌握知識。這也提示新教師，在教學中要注意讓學生經歷自主探究和思考、歸納和概括的過程。

4. 教材理解可以促進教師批判性思維的發展

教材理解不是完全接納教材的方案設計，而應是帶著批判的眼光，對關鍵環節的設計和分析、概念的表達、例題習題的選擇等，通過設問、聯想、比對、釋義、拓展等方式對教材進行分析。[4]不同知識素養水平的教師對同一內容有著不同的理解，因此閱讀和理解教材是新教師在與文本對話。與文本對話本質上是與知識的互動，這是一個教師不斷向文本和自我進行提問，完成獨立思考和批判性思維的過程。

以數學學科中“方程的根與函數圖像與x軸的交點有什么關系？”“二次函數f（x）=x2-2x-3， f（-2）與f（-1）乘積有什么特點？”這兩個問題為例，認真分析即可以發現，這兩個問題都直接指向答案，給學生的思考空間非常小，因此不是理想的問題。新教師在研究教材、思考如何提出好問題的過程中，不僅會對學科知識有更加深入的理解，還會促進反思與質疑等綜合思維能力的發展。

三、教材理解的基本方法

新教師應如何讀懂和理解教材？讀書需要經歷“由薄到厚”“由厚到薄”兩個過程，教材理解也是如此。“由薄到厚”指教師需要對教材進行分析，對每個部分的設計意圖琢磨清楚，補充相應的例子、思維過程等。“由厚到薄”指新教師在對教材有充分的了解后進行的提煉教材邏輯結構、總結重難點和梳理學科思想方法等。

1. 基于學習者視角的追問

新教師先前的學習經歷、學習方法和對知識的理解程度決定著新教師理解教材的視域，教師的視域決定了教師對教材理解的深度和廣度。[5]新教師在閱讀教材時，雖不能完全拋棄先在性的影響，但需要時刻提醒自己用學習者的視角理解教材內容。教師的教學并不是把頭腦中已固化的知識原封不動地輸出，而是需要換位思考，以學習者的視角進行多元分析。

學習者視角大概要求新教師從兩方面進行思考，第一，新教師需要清楚學生在學習某一內容時，應具備的認知基礎；第二，面對此內容，新教師要思考學生會經歷的思維過程以及原因。以七年級數學學科中“整式的加減”這一內容為例，新教師既要了解學生小學階段學習“字母表示數”的內容和要求，也要了解初中階段對“字母表示數”掌握的要求，更要思考學生在“字母表示數”方面會面臨的困難。

2. 多層面多主線地通讀教材

通讀教材可從微觀、中觀、宏觀三個層面進行。微觀是指新教師要對一節課的內容與結構透徹分析，中觀是指新教師要思考一章或全冊的設計思路，宏觀是指新教師要在學段內甚至全學段范圍內進行教材結構的脈絡梳理。新教師在分層通讀教材的同時還應注意對關鍵知識的把握，以數學學科為例，新教師可從運算、函數、幾何、統計與概率、應用這五條主線理解教材的結構。作為新教師，首先需要做到的是微觀和中觀層面的教材通讀，即理解教材的內容和前后之間的聯系等，其次要關注關鍵知識在微觀和中觀兩個層面的體現。

3. 以學科邏輯鏈和認知思維邏輯鏈搭建理解框架

新教師閱讀理解教材，需要基于一定的理解框架。筆者認為，框架可從學科邏輯鏈和認知思維邏輯鏈兩個角度進行搭建。

學科邏輯鏈是指學科知識展開的邏輯鏈，這一般也是教材展開的邏輯鏈，以數學學科中的“一元一次方程”為例，其學科邏輯鏈是一元一次方程的概念、如何解一元一次方程和一元一次方程的應用。認知思維邏輯鏈是指在學習知識過程中思維發展的路徑和邏輯，可大致概括為“提出問題-提出猜想-推理論證-抽象知識-闡釋應用”。如“一元一次方程”的認知邏輯鏈是在真實問題情境中抽象出一元一次方程，在解一元一次方程中概括解法，然后反思解決問題的過程，形成一元一次方程模型的相關知識（概念、最簡方程和相應解法），推廣和應用一元一次方程。

新教師在進行教材的閱讀和理解時，還應注意找到教材在認知思維邏輯鏈上沒有展開的地方，發掘隱含內容，補充相應的例子，分析并畫出教材設計的邏輯結構圖。

4. 多版本教材的閱讀與比較

不同版本的教材由于設計者理念的不同，呈現的結構和內容也會略有差異。新教師可以將多個版本教材進行比較閱讀，選擇更適合自己的版本，優化教學設計，“用”教材教而非“教”教材。新教師進行教材比較時，應著重關注不同版本教材在問題引入的方式、設計的特點、知識結構的邏輯鏈和例題習題設置等方面的設計。教師可以按照學科邏輯和認知邏輯兩個鏈條進行比較和分析。以數學學科中的“絕對值”這一內容為例，人民教育出版社七年級上冊教材是以“分別向東西方向行駛10km的汽車”提出問題的，而北京出版社七年級上冊教材是以“5對相反數的特征分析”提出問題的，前者是從現實情境提出問題，后者是從數學內部提出問題，反映了提出問題的兩個角度。新教師可以依據學生情況和自身課堂駕馭能力，選擇適合的問題提出方式。

參考文獻：

[1] [3] 吳欣歆.新教師培訓課程設計：有效推進“經驗知識”的建構[J].中小學管理，2016，（2）.

[2] Ball D L，Thames M H，Phelps G. Content knowledge for teaching： What makes it special？ [J]. Journal of Teacher Education，2008，（59）.

[4] 吳立寶，曹一鳴.中學數學教材分析的策略[J].中國教育學刊，2014，（1）.

[5] 申大魁.教師教材理解的可能與實踐策略[J].中國教育學刊，2017，（10）.

注釋：

① 本文系全國教育科學“十二五”規劃教育部青年專項課題“中小學教師課堂教學決策模型建構與實踐研究”（課題批準號：EHA130396）的階段性研究成果。