基于分層走班下的農村初中數學教學實踐與探索

孫晉芳

[摘 要] 分層走班教學致力于學生主體性的發揮，在尊重學生個體差異的基礎上，促使全體學生都能獲得提升. 文章以農村初中數學教學實際為著眼點，分別從教學目標、課堂教學、作業設計、評估測評等方面探尋分層走班教學的有效實施，以期構建符合農村教學定位的課堂生態.

[關鍵詞] 初中數學；分層走班；課堂教學

分層走班教學是指針對同一教學內容，在不打亂原教學行政班的基礎上，教師依據學生的學情、個性心理特征、能力水平、智力和非智力因素等的差異性，劃分不同的教學班，學生則結合教師的建議自主選擇與自己學習意愿相符的班級上課，是一種班級不固定且具有流動性的學習模式. 這里的“分層”是依據學生的個體差異性將班級劃分為不同的層次，具體體現在數學教學中可將原行政班劃分為A、B、C三個層次的教學班，學生可根據自己對知識的掌握程度選擇適合自身發展的班級上課，不同的班級在教學目標、課堂教學、作業難易度和評估方式上均有所不同，其目的是讓所有學生都能在原有的基礎上獲得提升，促進全面發展. 在實際教學中，教師可從教學目標、課堂教學、作業設計、評估測評等方面優化分層走班教學，以解決農村初中數學兩級分化，學生嚴重偏科的教學狀況，以為分層走班教學的有效實施提供一定的方法借鑒.

尊重差異，教學目標分層

分層走班教學給了學生充分的自主權和選擇權，學生可以根據自己的學習情況選擇申請上課的班級，便消除了學生被貼上等級的標簽，減輕了學習壓力，并能從中體會學習數學的樂趣. 因此，在教學中，教師可在課標要求和因材施教理論指導下，科學合理地進行教學目標的分層，以為學生的選擇提供物質支撐.

如，在“用待定系數法確定二次函數表達式”教學中，教師依據A、B、C班的能力水平、知識儲備、學習態度等差異性制定了如下教學目標：A班：（1）探究用待定系數法求二次函數表達式的方法，（2）能夠靈活地根據條件選擇恰當的表達式；B班：（1）掌握用待定系數法求二次函數表達式的方法，（2）嘗試根據條件選擇相應的表達式；C班：（1）了解用待定系數法求二次函數表達式的方法，（2）理解表達式與二次函數之間的轉化. A班的學生學習能力強，通過學生探究待定系數法求函數表達式的思維過程，提升了學生邏輯思維能力，形成獨立思考的學習習慣. 相較而言，B班的學生基礎知識較好，但是在靈活運用上欠佳，因此，在教學目標上要求學生掌握方法，并嘗試進行探究的活動，以期望學生的學習走向系統化. 而C班學生基礎薄弱，學習力不強，教學要求比較低，僅僅停留在“了解、理解”的層次上，注重學生對基礎知識的掌握. 通過教學目標的分層，教師為學生設定了切合自身發展的目標，從而讓每位學生都能學有收獲，激發了學生學習的積極性.

有的放矢，課堂教學分層

分層走班依據學生的最近發展區為學生設定了不同的教學目標，這就需要教師在教學過程中采用不同的策略開展教學，即教師針對同一教學內容，但在深度和廣度上有所不同. 其依據是不同班級的學生對同一內容和問題，在理解、認知、運用等方面存在差異性. 基于此，教師在教學中要針對不同的班級采取不同的教學方法，以充分調動學生的學習興趣，挖掘學生自主學習潛能，提高學習成效.

如，在教學“直線與圓的位置關系”中，為了讓各班學生順利地完成學習目標，教師在課堂導入環節設計如下：A班：教師以點與直線的位置關系為導火線，引導學生自主探究直線與圓的位置關系，并能概括其定義. B班：教師展示直線與圓的位置關系圖，引導學生仔細觀察，并從直線與圓的公共點個數、圓心到直線距離與圓的半徑之間的關系等方面引導學生總結直線與圓位置關系的特點，從中歸納出位置關系的類型. C班：教師以展示現實生活中直線與圓的位置關系的實例，讓學生從實際運用的層面理解直線與圓的位置關系，然后從中習得相離、相切、相交三種位置關系圖形特點. 通過這樣的設計，教師在課堂導入環節，分別針對不同的班采用了不同的教學策略，對于A班學生，教師將自主探究的機會留給學生，讓學生通過自主學習探究直線與圓的位置關系，從而培養學生獨立思考、探究的思維方式. B班學生則需要在教師的引導下，才能掌握直線與圓不同位置關系的特點. 而C班則引入生活化的案例，讓學生從實際生活的視角去理解直線與圓的位置關系，以縮短學生與知識之間的學習距離，幫助學生理解這三種位置關系的特點. 這樣的教學設計貼近了學生發展區，增強了教學的實效性.

梯度設計，作業設計分層

作業是課堂教學成效的反饋與檢測，既能反映不同班級學生知識的掌握情況，還能發揮鞏固教學成效的作用. 因此，教師可設計梯度化且富有層次的作業，主要體現在量與難易程度上，以滿足不同智力傾向學生的需求，從而調動不同班級學生作業的積極性，以提高作業質量.

如，在“二次函數的圖像和性質”作業設計中，教師針對不同的班級設置不同難度的作業，即A班作業：（1）實數x，y滿足x2+4x+y-3=0，求x+y的最大值；（2）點M（1，1）在二次函數y=x2-3ax+b的圖像上，若該二次函數的圖像與x軸只有一個交點，求出二次函數圖像定點的坐標；（3）拋物線y=x2-3x-1是由拋物線y=x2-6x+1怎樣平移得到的？B班作業：（1）拋物線y=-x2+2，向左平移2個單位，然后再向上平移1個單位，求平移后拋物線的函數表達式；（2）二次函數y=（x+2）2-1，當2

區別對待，評估測試分層

教學目標、方法不同，對學生的評估測試方法也應不同，只有設定有針對性的考評方式，才能切實有效地體現出學生的真實水平，并反映出學生學習中存在的問題. 基于此，針對不同班級的學生，教師可設計不同的測評試卷，從題型內容和分布上進行有針對性的設計，從而客觀準確地了解學生知識掌握水平，為教師教學策略的調整提供依據.

如，在“圖形的相似”一章測評中，為了讓各層教學班的學生充分發揮自己的水平，教師設計了A、B、C三套不同的測試試卷，針對A班的學生，在內容上：除了設置黃金分割、相似三角形、圖形的位似等基礎知識題外，教師還設置了利用黃金分割知識、相似三角形的性質解決復雜實際問題的題目，增強學生對知識的運用，同時借助綜合類型的題目達到拔高拓展的目的. 在題量上以靈活運用知識的題型居多，基礎知識相對較少. 而B班試卷，則以夯實基礎知識為主，設置中等難度的探究題目，讓學生利用相似三角形的性質解決簡單的問題，在題量上分布較均衡. C班，則以基礎知識為主，目的是夯實學生的基礎知識. 通過不同試卷的設計，教師可準確了解各教學班知識掌握程度，發現學生學習中存在的問題，采取相應的矯正措施，從而幫助所有學生最終達到學習目標，鞏固教學成效.

總之，分層走班教學著眼于學生的可持續發展，給了學生自由選擇的權利，充分調動了學生學習的主動性. 該教學以學生的最近發展區為理論依據量身定做了促進學生良性發展的教學設計，有效地切合了農村數學教學實踐，實現了激發學生學習興趣和提高教學質量的目標. 在具體實際教學中，教師除了在教學目標、課堂教學、作業設計、評估測評等方面完善教學活動，還可通過課前備課分層、課中設問分層、課后指導分層等措施，更好地發揮分層走班教學的優勢作用，以達到促進全體學生獲得提升，增強農村數學教學實效性的目的.