發展教師教學學術能力的策略研究

趙敏 趙曼曼 張進華

【摘要】教師教學學術能力包括教學能力與學術能力，是教師從事教學活動、開展教學學術研究應具備的能力。然而，當前大中小學教師教學學術上卻存在許多亟需解決的問題。同時，發展教師教學學術能力也是時代的需要與趨勢，因此，探討教師教學學術能力，有利于全面提高教師教學能力，確保教育教學質量穩步上升。發展教師教學學術能力的策略為：營造教師教學學術能力發展的氛圍；教師要深入研究課堂陣地；制定發展教師教學學術能力的評價措施。

【關鍵詞】教學學術能力；教師；發展

【中圖分類號】G645.1 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）35-0077-02

一、何為教學學術能力

“教學學術”這一概念最早是由美國高等教育家、卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）于1990年在《學術反思》報告中提出。他認為，學術應包含四個方面，即發現的學術（scholarship of discovery）、綜合的學術（scholarship of integration ）、應用的學術（scholarship of application）和教學的學術（scholarship of teaching ）[1]依據歐內斯特·博耶的觀點，說明了教學學術是學術的一個重要促成部分，它是傳播知識基礎上的學術研究。教學學術被認為是教育的“范式轉變”。[2]這種范式轉變體現了一種更加公正與平等的知識理想。

歐內斯特·博耶認為，教學學術能力是指深人理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激學生主動學習，超 越知識傳播，實現知識的改造和擴展。[3]特里格維爾（Keith Trigwell）等人的教學學術模型將教學學術能力劃分為四個維度：知識維度、反思維度、交流維度和觀念維度（“以學生為中心”的教學觀）。[4]教學學術能力是教學能力與學術能力的綜合，既具有教學特性，又具有學術特性。“教學學術涉及教學問題的提出，運用特定學科的方法對問題進行研究，將研究結果運用于實踐，將研究結果予以交流，自我反思并參與同行評價。”[5]學術特性是教學學術能力的本質性質。有學者提出，教師教學學術能力是由基礎層、中間層和作用層有機融合而成。教學學術能力包括教師的學科專業水平、教學實踐能力、學生學習三個方面。[6]

本研究認為，教師教學學術能力包括教學能力與學術能力，是教師從事教學活動、開展教學學術研究應具備的能力，具有教學特性與學術特性雙重特性，是教師教學能力發展所追求的一種較高境界與品性。

二、為何要發展教學學術能力

隨著社會的發展，學生核心素養的培育對教師隊伍的素質提出了更高的要求，新時代教師素養需要不斷提升，發展教師教學學術能力是時代的要求與需要。因此，對教師教學學術能力進行深入探討，有利于全面提高教師教學能力，確保教育教學質量的穩步上升。而且不僅大學教師應具備教學學術能力，中小學教師也應具備這種能力。

然而，當前大學與中小學教師教學學術上卻存在許多亟需解決的問題。例如，有學者認為，大學教師忽視教學學術的重要性，提升教學學術的意識不強；學校相關制度不完善，提升教學學術的投入不夠；教師的教學學術水平相對有限，提升教學學術的能力不高；教學和教學研究質量下降，提升教學學術的效果不好。[7]在教學學術的實踐發展方面，己有研究對教學學術的實踐障礙進行了分析，主要障礙有：教學學術自身理論不成熟；大學教師的傳統觀念制約；大學教師評價獎勵機制；教師溝通機制的匾乏。關于如何發展教學學術，許多學者都提出了自己的建議或意見，比如，博耶認為，要發展教學學術需要對教師做出多樣化的分類評價同時，有的教師常常把更多的時間和精力用于日常教學，自身的專業發展沒有給予更多的關注與思考。在面對教學和科研雙重任務時，表現得力不從心、無從下手。華意剛認為，與大學相比，中學的學術活動缺乏像大學一樣的高層次學術會議，也沒有具備像大學一樣的學術地位。[8]

所以，高校建立與教學學術運作模式的聯系，培養教師教學學術意識，激勵教師踐行教學學術，是提高教學質量的新起點。同時，發展教師教學能力也有助于中小學教師在實踐中研究教學、交流教學、改進教學，更好地實現教學成果理論化與公開化，推動教學更好、廣泛地發展，最終促進教學質量的提高。把教學學術理論同教師專業發展的實踐有機結起來進行研究，為教師專業發展賦予了新的內涵、意義與路徑，是對高校教師、中小學教師專業發展研究的細化與提升。

三、如何發展教學學術能力

（一）營造教師教學學術能力發展的氛圍

盡管中學教師的學歷（學位）在不斷提升，“高學歷教師比例逐年增加，專科學歷以上的小學教師達到66.9%，本科學歷以上的初中教師達到27.3%，研究生學歷的高中教師達1.8%，本專科學歷教師成為新增教師的主體。”[9]表明中學涌現了一批高學歷教師，他們成為教學學術的一支有力生命軍，但是新時代學生核心素養培養的呼喚、教師專業成長的需要以及學術信息的暢通，進一步增強了教師教學學術的發展，仍然需要營造中學教師教學學術能力發展的氛圍。有學者提出，在中學“營造學術氛圍”是教育改革的理性訴求。良好的學術氛圍的營造，需求倡導“學術地位”“學術自由”“學術道德”的齊頭并進。[10]轉變教師教學學術思想觀念，發展優良的學術制度，構建適宜教師成長的教學學術發展環境。

（二）教師要深入研究課堂陣地

Paulsen （2001）認為對教學親身加以實踐無疑成為教師獲取教學內容知識的最直接的途徑。[11]發展教師教學學術能力的第一陣地是教師的一線課堂，只有在課堂教學實踐中，教師不斷地研究“教與學”，才有可能發展為教學學術。舒爾曼認為，在教學活動中，更重要的是學生的學習。教學學術應深入課堂，對學生的學習行為進行研究。[12]這是由教學學術的特性所決定的，正如Rice （1992）認為，教學學術是基于概要性知識、教學法知識、教學內容知識（內容與教學法的融合）推動教師對如何組織教學的理解、三方面知識的生成及運用：即如何根據學習者的興趣和能力差異，組織、表征特定的主題，有效地呈現于教學。[13]教學為科研提供了充足的研究素材與平臺，同時，科研也促進教學的進一步發展。有學者闡述了中學學術對推進課程改革的重要作用，“教育科研對教師專業素養的提高已是不爭的事實，對課程改革的促進也是有目共睹的。走進課程改革實驗區，可以發現無論是教師、學校還是整個實驗區，凡是取得進步、做出成績者，總得益于課程改革與教育科研的結合，得益于以科研的思路推進改革”。[14]

（三）制定發展教師教學學術能力的評價措施

為了將教學學術的理念落實在評價制度上，1997年格拉塞克（Charles Glassic）等人出版《學術評估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate）一書）。在調查了全美范圍的學術資助機構、學術期刊編輯、大學出版社和大學的教師晉升政策后，作者們總結了六項學術（包括教學學術）質量標準[15]。即清晰的目標—陳述的教學目標是臺清晰、可行；充分的準備——學者對相關領域學術成果的了解程度；適當的方法——根據既定目標選擇合適方法和程序，并進行適時調整；重要的成果——實現既定目標，為未來探究提供空間；有效的傳播——通過合適的方式、場合或組織，呈現自己的成果；反思性批評—批判性地評價自我工作以利改進。這些標準成為了美國“皮尤國家研究計劃卡內基學者”（Pew National Fellowship Program for Carnegie Scholars）即如今的“卡內基學者計劃”）的專業評價原則。[16]舒爾曼（L.S.Shulman）和哈欽斯（P.Hutchings）提出教學學術活動需要滿足的三個基本標準：成果的公開化；接受批判性評論；成果能夠交流和被同行使用。[17]定凱認為，教學學術在大學的學術地位，最終取決于它如何為學科發展、教學方法和學生發展帶來“附加值（value added）這有賴于教學學術的評價制度。[18]

因此，依據教師所在學校的具體情況，學校需要制定有利于發展教師教學學術能力的評價激勵措施，評價主體上，有領導、同行、學生組成；評價內容上，由教學學術能力的四個維度構成，即職業認知、知識技能、溝通交流、總結反思；評價時間上，采用靈活多樣的事件周期組成，有一學年的短期、3—5年的長期；評價方式方法上，采用自評與他評相結合。

參考文獻

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[18]侯定凱.博耶報告20年：教學學術的制度化進程[J].復旦教育論壇，2010，（6）：33.

作者簡介：

趙敏，貴州工程應用技術學院師范學院副教授（貴州畢節551700）、西南大學教育學部

博士研究生（重慶 400715）；趙曼曼，畢節職業技術學院財政經濟系講師（貴州畢節 551700）。

張進華，畢節職業技術學院財政經濟系講師（貴州畢節 551700）。