師德建設中的道德風險及其防范

王永紅

摘 要“道德風險”是經濟學和倫理學的重要研究課題。受制于目標設置的特性、責任主體的道德素質以及評價的局限性，師德建設中存在很高的道德風險。為健康推進新時期師德建設，應該關注師德建設中的各種道德風險，加強行業自律，突出專業價值，改變管理思路，嚴把新教師入職審查，筑造風險防范體系。

師德建設；道德風險；目標設置；師德評價

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

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教育是崇善的事業，師德則是教育之魂。我國向來重視師德建設，師德研究也一直是教育研究的重點領域。目前，學界在師德建設的目標、內容、標準、規則、政策、路徑等方面積累了豐碩的研究成果，但極少注意到師德建設本身也存在道德風險。譬如，如果師德建設的目標不適、措施不當、師德“楷模”或“標兵”名不副實，就非但起不到正面積極作用，反而會產生負面影響，或對教師道德造成傷害，或“污染”育人環境。這些風險都直接關涉道德本身，對師德建設的危害不容小覷。因此，有必要關注師德建設中的道德風險，謹慎推進師德建設工作。

一、道德風險的內涵

“道德風險”是國外經濟學學者在20世紀80年代提出的一個經濟哲學概念[1]，目前已成為經濟學和倫理學探討的重要課題。

在經濟學上，道德風險這一概念最初是研究保險合同時提出的。制度經濟學家和產權經濟學家常以道德風險概括人們的偷懶和搭便車動機以及機會主義行為。國外相關理論將市場經濟中產生的各種欺詐、違約、投機取巧等現象稱為“道德風險”。[2]有時，道德風險還指在人們的生產和生活行為中潛藏著的并可能出現的與道德有關的危險境況，即講道德與不講道德都存在的那些風險。

在倫理學上，道德風險主要指道德實施與社會發展相互危害的負面關系。比如，一方面道德的實施和履行有可能損害社會發展，另一方面社會發展變化也會給道德帶來負面影響。更多時候，倫理學非常關注損害或阻礙社會發展和人類道德的潛在性與危險性。[3]

綜合來看，經濟學和倫理學大都側重從兩個方面去界定道德風險：一是行為或活動本身存在不道德現象；二是伴隨道德行為或道德活動而產生的損害其他主體利益的現象。

二、師德建設中的道德風險

道德風險是社會生活中的普遍現象。[3]人類生產生活的任何領域，如果辯證地、客觀地看都是有風險的。師德建設亦不會因跟道德有關就天然是道德的。在師德研究領域，雖尚未看到關于道德風險的討論，但道德風險在師德建設中卻處處可見。

首先，師德目標的設置存在道德風險。

師德目標是師德建設要達到的結果，是人們對師德建設預期結果的主觀設想，是人們在頭腦中對師德形成的一種主觀意識形態。管理心理學的研究表明：組織的目標設置會影響個體的非倫理行為（比如欺騙、賄賂等不道德行為）。[5]

理論上，關于師德建設目標概括起來大概有三個基本觀點，即“圣人觀”“凡人觀”和“好人觀”。[6]“圣人觀”要求為師者要做“人之模范”。“凡人觀”是對“圣人觀”的矯正，把“圣人”拉回人間，認為教師和其他職業一樣，應用普通人的標準來看待教師的道德行為，用平常心看待教師的言行舉止。“好人觀”則指出，“‘凡人觀只強調教師本是凡人的現實性，卻忽略了教師超越凡人的必要性”，是有局限的。“好人觀”認為“教師的確是凡人，但不能以凡人之心任性而為”“教師雖然是凡人，卻又需要不斷超越凡人的局限性而追求自我完善，包括道德的自我完善，這是教師行業的特殊性決定的”。[7]三種觀點均指向教師個體，體現了不同的價值取向。“圣人觀”體現了道德理想主義，“凡人觀”體現了道德平庸主義，“好人觀”則體現了道德現實主義。

依據管理心理學的研究，師德建設的這三個目標定位都不同程度地存在一定道德風險。

一是在目標的特性上，不管是“圣人觀”“凡人觀”還是“好人觀”，只要目標模糊，就會有造假風險。有些“師德標兵”或“師德楷模”就有可能是被“制造”出來的。如果我們把師德建設主體置于一定的倫理困境，比如管理部門對“師德楷模”有明確界定，某位老師并不認為他自己符合“楷模”標準，然而組織要求他整理材料上報，這樣就很有可能在事跡材料中出現夸大之詞，而且楷模的標準越高，虛假之詞可能就越多。“圣人觀”的目標就因偏高而風險很大。如一位評論家所言，“從歷史上看，道德理想主義或者流于清談，或者是被屠殺，或者是一些偽君子的遮羞布。道德如果只是‘理想主義，處境并不妙”[8]。如果持“凡人觀”來推進師德建設，這個目標又因太容易而讓參與其中的人對師德不以為然，使得師德建設走向平庸主義，失去積極引導的意義。

二是在目標設置的過程上，師德建設同樣也存在被動參與的道德風險。教師的道德行為尤其強調個體的自覺內化，如果這個行為目標沒有主體參與，完全屬外在要求，主體對該活動的逆反和抵制可想而知。關于目標達成的獎勵刺激也存在編造感人“材料”和制造“典型人物”的可能。

三是在目標的內容上，盡管師德建設不屬于經濟活動，不與物質利益直接掛鉤，但作為一項工作，也要求出成績和要效益。基于結果的師德建設會給欺騙和造假以可乘之機。在內容的倫理性上，師德建設的內容本身就以倫理要求為主，似乎沒有風險。但事實是，人們普遍認為脫離了教師的教育教學專業的倫理要求有假大空之嫌，因此有很多學者提出推進師德建設有必要突出教師工作的專業性，突出教師專業道德或教師專業倫理的建設。

其次，師德建設主體因其道德品質的不確定性而對師德建設造成道德風險。

在師德建設的主體問題上，有學者提出教師的“職業道德”應當向“專業道德”轉換，負責教師專業道德建設的有政府、學校、教師教育工作者和教師個體；[9]還有學者提出師德教育的主體包括國家及各級教育行政部門、各級學校、從事師德以及師德教育研究的專家、學者以及教師。[10]由此看來，師德建設人人有責。積極來看，是師德建設受到各方重視；但從風險的視角來看，主體越多風險就越高。每一類主體道德品質的不確定都有可能給師德建設造成道德風險。它們之間還會相互牽制、相互影響，直接對道德造成傷害。美國基督教哲學家萊茵霍爾德·尼布爾在《道德的人與不道德的社會》一書中，曾系統闡述了個人道德與群體道德之間根本的區別，認為用個體道德去規范群體行為，或反過來用群體道德去要求個體，都可能造成道德的淪喪，無助于解決社會問題和消除社會不公正。[11]尼布爾還指出，特權階層常常出于維護個人利益而認為自己具有智力和道德上的優越感。負責師德建設的主體如果認為自己具有智力和道德上的優越感，就等于把自己和其他人區別開來，形成一個管理上的“特權階層”。這樣的主體行為必然會對那些被動的受教育者形成道德壓迫，直接給師德建設造成傷害。比如在《教師職業道德養成》一書中，來自甘肅的姚老師用辛辣的語言描述了某些師德培訓中的不道德現象：“這種培訓往往長官意志十足，絲毫不顧教師的感受。讓教師最反感的，一是培訓占用假期時間，使教師的假期休整嚴重縮水；二是趁機推銷某領導的發言匯集或文件匯集，培訓斂財兩不誤；三是領導高高在上，開口就是對整個教師群體指責、訓斥、挖苦，卻不反思自己如何，教師間流傳著多少他的掌故。讓這樣的人進行師德培訓，不是緣木求魚嗎？”[12]

再次，師德建設中復雜繁瑣的規則規范具有道德風險。

我國的師德建設非常重視規則與規范建設。到目前為止，我國師德規則政策已包括4個師德規范、9部教育法律、2個發展綱要、4個建設意見、3部專業標準、1個條例、1個處理辦法與2個禁令，“師德底線、師德紅線開始逐漸走向精細嚴密”[13] 。

規則政策精細嚴密能使管理有規可循、有法可依，便于操作執行，工作有針對性、實效性，很有意義。但具體到道德領域，這樣的精細嚴密是有風險的。如有的學者所言，師德規范應是“教師自我內源性標準”，是“我心中的道德律”。[14]師德建設是對“我們自己的”道德教育，“在師德建設過程中，教師們往往只是被動接受自上而下頒布的師德規范，被動接受這些看起來十分重要的職業規矩。如果我們承認專業倫理的研習是‘對我們自己的道德教育，是我們人生幸福的基礎，是‘為己之學，我們就應該為自己的教育人生去自我立法，而不是被動接受他律”[15]。

美國的社會改革家、神學倫理學家弗萊徹曾對基督教傳統倫理學的律法主義和教條主義進行了尖銳的批判。他指出，倫理學中的這種教條主義教人盲目服從不變的道德法則，使人喪失積極性，養成逆來順受的心理，成為失去自由選擇能力和道德責任心的人，因此顯現出“道德的不道德性”。弗萊徹還指出，外在規則的積聚與累加還有可能造成“違反規則的規則”的理解和解釋，如“現在你看著辦吧”“現在你可以不照辦”。不容質疑地實施還會“導致懲罰性地、虐待狂般地運用規則去傷害人，而不是幫助人”[16]。

因此，作為外在的約束力量，規則規范越是精細嚴密，對教師形成的壓力可能就越大，對教師主動尋求道德發展的內在動力的抑制就越強。

最后，師德評價更是存在較高的道德風險。

評價作為一種價值判斷活動本身就是有風險的，對師德的價值判斷更是充滿道德風險。

在日常教育實踐中，人們在評價師德時經常不區分“好人”“凡人”和“圣人”。有時采用圣人標準來評判教師的日常行為，結果是教師的師德普遍水平不高，導致“自輕自賤”，沒有人再把師德建設當成一回事。有時采用“凡人”標準，人人都是好老師，有點過錯也是可以理解的，結果同樣導致對師德建設的輕視。盡管“好人觀”較為現實，但具體如何評價仍不甚清晰。更嚴重的是，把師德評價與績效考核綁定，為了維護個人利益，當面一套背后一套、弄虛作假等不道德行為就乘機而入。

有時，師德評價容易淪為道德綁架。近年來，利用師德綁架教師的現象時有發生。現代社會網絡信息發達，一件尋常小事如果被放到網上就很容易被夸張放大，發生道德綁架的風險加大。譬如發生在2015年的小學生給老師打傘事件，其是否有違師德并無清晰定論，結果卻是該教師公開認錯——這顯然是被社會輿論道德綁架后的結果。人們對該事件的熱議，不僅給這位年輕教師和當事學生造成了很深的傷害，也危害了師生間正常的倫理關系。

評價主體自身的道德素養對師德建設有很高的風險。根據辯證唯物主義觀點，對一個人的道德評價是由社會歷史實踐來做出的，是“蓋棺才能定論”甚至有時“蓋棺”都不能“定論”的。人類目前尚未發明出一套方法體系能讓我們馬上識別一個人或組織的善惡。我們無法憑借階段性的行為表現而對教師的師德進行鑒定。這一道理同樣適用于評價主體。客觀地講，人無完人，評價主體自身是有道德局限的。評價主體如果忽視這一點，置身度外，把自己放在了高于被評價者的位置上來評價別人的道德表現，其風險就是：有道德局限的評價主體在評價別人時越努力，運用的標準越精巧，師德建設受到的道德傷害就越大。

三、師德建設中道德風險的防范

我們研究風險的目的不是為了阻抑人們從事道德建設，而是為了建立科學的風險防范以及危機處理機制，把風險控制在最小范圍內，健康推進新時期師德建設。

具體說來，大致有這樣一些策略可以考慮。

首先，加強教育行業自律，提高教育系統的自律能力。在國外，教師的職業道德都是依靠教師自己的組織去研制，這一點很值得我們學習。道德需要“外鑠”，但真正的道德品質還是依靠內在的自覺。因此，依靠教師自己的組織來制定各種道德規約或條例是 “我向教育”，本質上是自律的。這樣，可以實現內外的統一，避免來自外在的“強迫”與“綁架”，符合道德的養成規律。

其次，突出師德建設的專業價值。教師從事的是育人的工作，本身就具有較高的道德性。師德本來就是教師專業應有之義，是教師必備的專業品質。教師有些簡單粗暴的教育方式反映的往往不是師德問題，而是經驗不足和能力不夠的問題。因此，加強教師的能力建設，提高教師對教育工作的責任感，一樣可以防范所謂的師德問題。

再次，改變管理思路。師德建設的管理部門和管理人員是風險防范的重點，以往的思路是在道德上對管理人員提出更高的要求，事實證明這是不現實的。除了時勢造就的“雷鋒式”的道德榜樣，很少有人能超越普通人在道德上占有制高點。管理人員也都是普通人，師德建設也不過是日常管理工作的一部分。因此，必須改變思路，找到師德問題存在的風險點，把對教師的道德要求變成管理上的承諾。比如為禁止因片面追求分數而產生的課外有償補課行為，就要提高教師待遇，向老師們承諾不以分數論高低。不要把選典型、評優秀等作為硬性任務去做，應深入學校深入教師去發現普通老師身上的好品質和好行為，加以整理和宣傳，既教育了自己，也教育了廣大教師，還能塑造良好的教師形象，更營造了尊師好學的積極社會氛圍。

最后，建立對新教師道德品質進行嚴格審查的制度，寧缺毋濫，杜絕道德敗壞的人混進教師隊伍。一旦認定合格，就應把重點放在專業能力建設上，就事論事，謹慎對教師個體的道德品質進行評鑒，尤其是和績效掛鉤的道德評價更應予以堅決杜絕。

參考文獻：

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責任編輯 徐向陽