大學英語教師職業能動性的個案研究
——社會文化活動理論視角

徐夢珍

(江南大學 外國語學院， 江蘇 無錫 214122)

能動性的基本概念是個體對自然和自身生活質量踐行個人控制的能力，是個人在動蕩變化的社會環境中保持穩定性并建構身份的重要保證[1]。那些希望為學生樹立終身學習觀念而不僅僅是教授課程內容的教師必須發揮自己的能動性。高校英語教師由于其職業特殊性，面臨發揮其職業能動性的困境[2-3]。近年來，教師職業能動性作為教學和教師教育領域的重要課題受到越來越多的關注[4-7]。社會文化方法論從社會環境、中介和個人緊密聯系的關系中理解教師能動性的概念。

本研究以社會文化活動理論為理論框架，從教師自身和外部環境兩個方面分析職業能動性的踐行方式和影響因素。選取江蘇某高校大學英語教師作為研究對象，希望通過運用社會文化的方法，在師生和學?；拥幕顒芋w系中探究教師的職業能動性，以期促進教師的專業發展。

1 教師職業能動性和活動理論

能動性起源于社會科學，近年來逐步被運用到人類學、心理學和其他一些學科領域[8-10]。教師職業能動性是指在職場中當教師與規范化的行為發生沖突時所采取的一種創新性的，甚至是與外部規范相悖的行為能力。能動性研究已經逐步成為國際教師發展領域的一個重要議題，研究大致可分為以下三類。第一類在教改的背景下研究職業能動性。例如，Katja、V?h?santanen通過質性研究，調查了在教育改革背景下芬蘭高職教師的職業能動性[11]。第二類，將職業能動性和自我定位和自我認同聯系起來。其中Roger and Wetzel’s的研究值得重視，這是第一個通過觀察參與者自我定位，分析教師能動性的研究[12]。第三類，探尋教師學習對教師能動性的影響。Tiina Soini等人探尋芬蘭新教師的職業能動性和教師學習之間的交互關系[13]?？傮w來說，國際上關于能動性的研究很少結合社會文化理論開展。

國內有關教師能動性的研究目前還是較少,并且研究內容和方法多以借鑒國外研究為主。葉瀾強調了教師職業能動性的積極內涵，認為教學實踐是實現目標的決定性因素[14]。陶麗、顧佩婭采用敘事探究的方法探討教師職業能動性的內涵和踐行方法[15]。

綜上所述，目前關于能動性的實證研究，沒有從個人和外部環境兩個方面來研究大學英語教師職業能動性的踐行方式和影響因素。本研究以高校英語教師的課堂教學和職業發展為背景，引進社會文化活動理論，以此探究教師職業能動性的踐行方式和影響因素?；顒永碚?Activity Theory)是以Vygotsky的中介思想(Mediation)為基礎，從社會文化理論發展而來，強調社會實踐活動之于人的發展的重要意義[16]?；顒酉到y包括主體、客體、工具、共同體、規則與分工六個元素。作為主體的教師，要在教學活動體系中實現客體(教學目標)，需要借助工具(教材、教具等)的中介作用，同時受制于主體所在的院校環境，包括教師共同體和相關規章制度等，如圖1所示。

圖1 恩格斯托姆的活動系統(1987)

近年來，活動理論為理解教師研究實踐開啟了新的視角。張立平探究起源于活動理論的拓展性學習在推動教師共同體專業發展的重要作用[17]。李琳以活動理論為框架，構建了概念型教學多元系統模型，突出了中介的作用過程與所處的社會文化環境[18]。

鑒于此，當前對教師能動性的研究沒有將社會文化因素的影響考慮進去，忽視了能動性持續變化的動態發展過程。本研究試圖從活動理論的視角探究大學英語教師在課堂教學和職業生活中能動性的踐行方式及其影響因素。

2 研究設計

能動性主體做出的決定和采取的行動都是有意識、有目的的，研究高校英語教師能動性不能僅憑主觀臆想判斷對象的行為，更重要的是要傾聽研究對象對自我行為的解釋。本文選擇質性研究方法中的個案研究，在特定環境中收集和分析大學英語教師的職業生活，找出案例中隱含的理論依據。個案研究不但可以作為個人反思的模型促進教師專業發展，同時也有助于教師采取專業行為?；诖?，本文采取個案研究方法探究3位大學英語教師在課堂教學和職業生活中的職業能動性踐行方式和影響因素。

2.1 研究問題

本文主要有3個研究問題：(1)大學英語教師在課堂教學中如何踐行自己的職業能動性？(2)大學英語教師在學校中如何踐行自己的職業能動性？(3)什么因素影響大學英語教師職業能動性？

2.2 研究對象

研究對象來自江蘇某高校的3位大學英語教師，分別為教師A、教師B、教師C。根據研究需要和參與者的“最大化差異”原則[15],主要考慮了參與者年齡、性別、教齡、學位(研究方向)和職稱5個方面的因素，具體信息見表1。

表1 研究對象基本情況

此外，研究對象所在學校自2014級新生開始實施大學英語課程模塊化教學。教師A、教師B、教師C分屬讀寫、聽說和翻譯3個教學模塊開展教學活動，所以其教學關注點也不一樣。

2.3 數據收集與分析

本研究采用定性研究中的訪談和課堂觀察兩種研究方法。

課堂觀察前進行第一次訪談，對3位教師進行半結構式訪談，通過設計問題，引導3位教師回顧和反思教學經歷中的重要事件、人物及其影響因素，注重傾聽教師的回溯和反饋。課堂觀察結束后，對3位參與教師進行第二次訪談，基于活動系統的基本模型，探究3位參與教師在課堂教學和職業生活中踐行職業能動性的方式。在數據分析階段對訪談數據進行編碼、分類、分析，并結合研究問題提煉主題。通過分析教師訪談結果，探討大學英語教師能動性的踐行方式及其影響因素。

課堂觀察是課堂研究最基本的方法之一，能準確反映教師在課堂教學中職業能動性的踐行途徑。筆者每周對3位教師進行課堂觀察，每位教師的觀察時長為2個課時(90分鐘)，從第2周持續到第16周。觀察期間筆者全程錄音并隨堂填寫觀察表或做好相關記錄，系統、詳細記錄課堂教學過程，并且可以與訪談內容相互印證。本研究觀察的內容主要涉及大學英語教師教學活動手段、目標和分工等，主要圍繞活動系統的構成要素。

數據收集后，對每個教師的訪談結果和課堂錄音進行編碼，并與課堂觀察記錄的內容對照，然后進行分析和歸類研究。首先，根據研究問題對所收集的資料進行初步分析。其次，在此基礎上反復閱讀所收集到的資料，橫向對比不同個案之間職業能動性的差異，縱向分析影響教師職業能動性的關鍵因素，最后，進行討論大學英語教師職業能動性的踐行方式和影響因素。

3 結果與討論

3.1 課堂教學中教師職業能動性的踐行方式

3.1.1意識層面 從活動理論角度出發，在課堂教學系統中主體都是教師，客體卻由于教師背景因素(年齡、教齡、學歷、職稱)和情感因素的影響而有所不同。教師A作為有23年教學經驗的經驗型教師，在教學目標(客體)的選擇上很大程度受過去教學經歷的影響。

“我剛入職的時候跟著郭老師，一起上平行班的課，當時的紡服班CET4通過率拿了全校第一，因為有了第一，我就更加不能懈怠，必須更加努力，上課備課的投入量就更大。”

教師A作為教學經驗豐富的副教授，在課堂教學中將目標之一定位為提升學生課堂表現和提升學生對英語學習的興趣。而另一個目標則是拓展學生的英語語言輸入，幫助學生發展英語讀寫、聽說和翻譯能力。

教師B在碩士階段的研究方向是英語教學，教學中更加注重培養大學生的合作學習和自主學習能力。

“傳統課堂上的學生學習語言類學科更多的是簡單訓練、接受性學習。學生的探究、實質性參與教學的過程、學生之間互動與合作、交流與分享太少。所以，我更強調合作學習、探究學習，要把所有學生的學習都提高到一個自主學習的高度。自主學習就是學生自我導向——明確學習的目標?！?/p>

國外的留學經歷和聽說課程的靈活性讓教師B更加注重學生的合作能力和自主學習能力。她將發展學生的學習策略和思考策略作為教學的一個目標，并強調通過合作學習、探究學習，把所有學生的學習都提高到一個自主學習的高度。

在專業性較強的翻譯課上，教師C把教學重點放在英語專業學生的口譯、筆譯等英語技能的提高方面，希望提升學生的英語綜合競爭力。

多年來，通過觀察和交流發現非英語專業的大學生即便拿到了CET4或CET6證書，但英語聽說交際能力仍然不足。我常常思考英語教學為何會呈現如此費時、低效的狀況，更深感自己作為一名大學英語教師應負的責任。

教師C把提高學生聽說交際能力作為自己的教學目標之一。她認為大學英語教學不同于英語專業教學，應特別注重學生的英語應用能力。所以她每次課上都會讓學生完成短語翻譯和篇章翻譯等任務，有時還會讓學生做視譯練習，希望增加學生的競爭力。

3.1.2行為層面 由于不同教師的教學目標有所差異，課堂體系中的勞動分工、共同體等也會不同。教師A注重提高學生的課堂表現和課堂參與度。她以學生為中心，認為學生是課堂的參與者，學習主動者、分享者，并且重視師生之間良好人際關系的建立。

“我發現讓學生自己分組課前預習單元、課上小組間相互提問，讓學生努力參與教學環節，真正做到學習自主，比我自己直接教授課文的效果要好?！?/p>

教師A作為教學名師，多年來形成了一套自己的教學模式。她根據設立的教學目標，結合主客觀條件，系統地制定活動計劃并做好時間安排，她的職業能動性已經作用于教學實踐。在教學活動設計和教學調整中能動性發揮著至關重要的作用，它能促使教師努力克服困難，保證活動的正常進行。在她的讀寫課堂上，有個小組提出課文中出現的兩句定語從句的對比問題。教師A發現了學生在限制性定語從句和非限制性定語從句區分上的知識盲點。在下次課上，教師會A及時補充相關的語法知識，拓展教材內容。

教師B的教學目標是發展學生的學習策略和思考策略，強調學生的自主學習。聽說課堂上教師B鼓勵學生積極發言，該課程的平時成績由一學期的三次大作業共同組成。舉例來說，第一次活動就是教師按學號將學生分成六組，根據選擇的課題，進行PPT展示匯報，然后教師B給出相應的口頭反饋。掌握目標的教師B運用更多有效的教學策略，對教學具有積極的情感。

“教學應通過解決具體真實的問題來更好地闡明所遵循的原理，并讓學生能夠把這一原理運用到更廣泛的情境中去?！?/p>

能動性強調行為主體的意向性和前瞻性，倡導個人按照自身的意志行事。教師B的職業能動性體現在實現目標過程中的自我激勵、自我監控和自我調整上。教師B調整了原有的機械重復、簡單訓練、接受學習的教學模式。

教師C希望幫助非英語專業的學生全面提升聽說讀寫譯的技能，特別是聽譯和筆譯的技能。在教師C的課堂體系中，學生是學習的主體，而教師是引領者和學生學習的促進者。因此，在翻譯課堂上教師C經常通過視譯和聽譯練習以及翻譯技巧的講解提高學生的口筆譯水平，并且補充大量教材以外的內容。

“我們的學生即使通過了CET6，用英語溝通仍然存在障礙，而且接觸英語的機會少，詞匯量少。只是做到了學得而沒有做到習得?！?/p>

在確定目標之后，教師選擇了相應的行動策略促使目標實現，因此教師C對行動策略的選擇也體現了能動性[20]。

3.2 教師職業能動性的踐行方式

3.2.1教學目標 從活動理論出發，教學系統中的主體仍然是教師，客體有所變化。教師A作為學校領導，曾在訪談中說道：“學校對大學英語教學提出了國際化的要求，每年學校有很多交換生項目，這樣在教學中就設置托福、雅思課程，為學生考國際化資格證書提供相應的幫助?！?/p>

通過案例分析可知，3名研究對象的教學目標中都包含提高學生英語技能，與學校教學改革目標相承接。由于3名研究對象分屬不同的教學模塊，具體的目標和要求也會有所不同，所以在具體的教學實踐中體現出各自能動性的發揮。例如，教師B說道：“各門課程都有教學大綱，我們的教學是嚴格按照教學大綱規定的教學目標來進行的，學校經常會邀請其他學校知名教授以及本校有經驗的教師開展各種主題講座，幫助教師提高業務水平和教學技能?！?/p>

3.2.2教學共同體 從活動理論的角度來看，研究對象所在學校的教師共同體文化強調教師個體作為學習者的角色定位，突出其能動性發揮及協助學生學習及成長。教師A在回憶個人成長與學習歷程中提到：“大學英語教學部這個集體非常好，老師們都很敬業，都努力上好每節課，在這樣的大環境下，也激勵我們更加努力?！?/p>

學校內的教師學習共同體鼓勵成員充分發揮個人能動性，通過面對面的小組會議或者線上群組交流，實現一定程度的資源共享和互助合作，從而幫助教師豐富知識、提高技能、升華專業情感并獲得專業發展。同一模塊的教師通過小組會議交流心得，吸取相關經驗教訓，促進教師專業發展。學校經常組織教師去高校參加相應模塊的教師培訓和學習，并安排代表展示學成后的成果，幫助教師整體提高教學能力。

研究對象在學校活動中受需求、環境和原則的影響，而在具體的教學實踐中又會根據教學目標組織與管理各種形式的活動，適度調整教學內容和順序，并對學生的學習結果進行階段性的檢測。教師在專業發展實踐中踐行職業能動性，通過與同事的交流合作，依靠學校內部環境支持，實現依靠自身力量無法達成的目標。

3.3 影響大學英語教師職業能動性的因素

3.3.1內部因素 在教師職業能動性的踐行中，教師的自我效能起著至關重要的作用。教師的自我效能感越高，越有助于教師對教學目標的探索和學習新的專業技能。當教師對自身專業發展具有強烈的意愿時，就會構建自身的激勵機制，從而積極地投身于教學實踐。面對當下對教師職業的要求，研究對象均以“主體的姿態”主動去理解與構建。教師效能感和教師職業能動性中的選擇能力密切聯系。在職業發展中，教師B傾向于以主體的態度面臨種種問題和挑戰，能動地選擇和制定自己的教學目標，同時傾向于去選擇具有挑戰性的任務。她說：“原有的試圖說服學生、命令學生、簡單重復已有的正確結論的學習方式，禁錮了學生的思想，剝奪了學生質疑的權利，壓抑了學生的創造潛能?，F在我更強調合作學習、探究學習，要把所有學生的學習都提高到一個自主學習的高度?！?/p>

影響教師職業能動性的另一個重要因素是教師反思。教師反思是指為了實現有效教學，對已經發生和正在發生的教學活動進行審視和評價，確保專業活動的實效性，并對具體問題采取一定的補救措施，這也是能動性的重要體現。教師通過“反思性教學”，促進其職業發展。教師反思的目的在于結合自己選擇的教學目標合理評價實踐結果，并作出相應的自我調整，使教師能動性的發展始終保持一種動態、開放、持續發展的狀態。教師反思與教師職業能動性中的調整能力緊密聯系。教師在行動上做出的調整提高了實現預設目標的可能性，同樣體現了個體試圖保有對生活控制感的努力，應被看作其能動性的表現方式。教師A經常在課后進行反思。例如，在課業設置方面，教師A在接受了之前班級學生的意見后，恢復了每日摘抄的作業，監督學生進行自主學習，鼓勵學生增加英語詞匯量。

3.3.2外部因素 本研究通過個案研究的方法對3名大學英語教師職業能動性進行了調查，發現影響教師職業能動性的因素是多方面的，包括教學大綱、學校文化和學生學習態度等外部環境因素。當這些環境因素和教師能動性的踐行不協調時，教師往往會調整行動。研究對象針對自己所教授的模塊和課程，適當拓展教材內容。在教學中，注重培養學生的自主學習能力，提高相應的英語技能。此外，良好的學校文化氛圍也有助于教師職業能動性的發揮。

學校提供給大學英語教師相互交流、分享教學經驗的平臺，使教師有機會對自己的教學實踐進行反思，并在此過程中構建新的知識，從而促進自身的專業發展。

教師職業能動性的發展，就其動因而言，包括兩個方面。一是內因，指教師個體的自我完善，它源于教師的自我定位，教師效能感和對自身教學實踐的反思和調整。二是外因，源于學校和社會發展對大學英語教師提出的要求和期望。教師職業能動性發展的過程是個體與環境積極主動的互動過程，是內外因素綜合影響并發揮作用的過程。

4 結論

本研究通過對3位大學英語教師職業能動性的踐行方式和影響因素的分析，揭示了教師職業能動性的發展不只是量的增加更是質的改變，是一個內外因素交互影響的動態發展過程。在課堂教學和學校兩個活動系統中教師職業能動性的踐行方式有所區別同時又有重疊。教師不是規則被動的接受者，而是主動的學習者和實踐者，在教學和與其他同事的交流中充分發揮能動性。同時，既要注重培養教師自身的自我發展意識，鼓勵教師反思和學習，也要創造良好的外部環境條件，協調好內因和外因，從而進一步促進教師的職業能動性的發展。

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