基于“核心素養觀”的信息技術課堂教學范式研究

夏宇

[摘 要]當前高中信息技術教學中存在著一些普遍性的問題。基于“核心素養觀”，結合“做中學”“建構主義”“多元智能”“學習共同體”等教育理論，高中信息技術教師可利用“項目學習共同體”這一模型，構建高中信息技術課堂教學范式。

[關鍵詞]核心素養；信息技術；課堂教學；范式

[中圖分類號] G633.67 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）09-0001-03

2014年，教育部在《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養體系”概念，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力，這標志著我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“核心素養”時代。而各學科根據自身的學科特性又將其細化為具體的學科核心素養，這也意味著新一輪的課程改革已悄然到來。

“核心素養觀”的提出從根本上重申了教育的真正目的——“立德樹人”。高中信息技術核心素養包含四個方面：信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任。這正是基于日益多元而快速變遷的信息時代背景提出的，從具體的核心素養的描述可以看出，它關注的對象是人，注重的是對人在信息社會背景下的“創新能力”“學習能力”“思維方式”“信息道德”“人際關系”等素養的培養。而這些素養并不能通過傳授獲得，它需要經過一定的實踐過程慢慢積累。在這個過程中，學生通過自主探究、交流合作，建構經驗和知識，進而逐步提升各方面的能力。這無論是對教師的教法，還是對學生的學法，都提出了全新的要求，因此，課堂變革迫在眉睫。

一、信息技術課程改革的相關理論支持

改革是一個循序漸進的過程，我們沒有必要完全否定之前的做法而重新創造一種新教法、學法，過往的經驗結合傳統的教育理論可以遷移到新的變革之中。

杜威的實用主義理論認為教育“于其之外無目的”，主張以學生為中心，倡導“做中學”，強調教法與教材的統一、目的與活動的統一、智慧與探究的統一。信息技術課程特別強調實用性這一點，任務驅動法很好地體現了這一點，只有在真實的任務情境中，學生才有學的需求，進而驅動學生深入學習。但任務驅動法也存在某些不足，如任務規模小、只服務于某知識點、課與課之間相對獨立等，學生雖能處理細節，但難以形成完整的認知體系，不利于整體發展。

建構主義理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。該理論強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、實現理解的過程。信息技術課程中的自主探究法便是該理論的最典型體現，但現實課堂中過于強調“單打獨斗”，常常會導致探究收效甚微。

加德納的多元智能理論認為，人的智能表現在多個方面，每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異。這種差異不應該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源。既然每個人的能力各有側重，若實施劃一教學則必然會導致學習結果參差不齊。因此，我們要改變以往的學生觀，用賞識和發現的目光去看待學生，改變以往用一把尺子衡量學生的標準。具體到教學中，因材施教的分層教學法成為解決該問題的方法之一，但該教法注重的是同一學習內容的不同難度體現，未能真正關注個人的關鍵智能類型，難以全面發展學生素養。

佐藤學的學習共同體理論認為，所謂“學習”，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話，強調的是人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用，說明交流、合作在學習中的重要作用。因此，小組合作學習成為信息技術教學中常見的教學組織形式，但現實中也存在小組合作浮于表面，不能充分體現個體的個性，難以發揮群體動力的作用等問題。

結合這些理論和現象，在當前的“核心素養觀”背景下，筆者對信息技術教學中常用的教學方法做了一些整合，建構了“項目學習共同體”的教學范式，該范式以完成項目為總目標，建構學習共同體，通過自主、探究、合作、交流等形式進行群體協作學習，強調項目的實用性、學習的自主性、知識的建構性、思維的交互性、團隊的合作性、知識的分享性、內容的創新性，以達到提升學生信息技術學科核心素養的目的。

二、“項目學習共同體”教學范式

在基于“項目學習共同體”的教學中，學習共同體的建構至關重要，教師可利用問卷調查的形式大致了解學生的情況，如興趣愛好、人際關系、智能類型等，這樣有助于建立合理的共同體團隊，這也是開展項目學習的前提。

在具體教學中，首先由教師提出項目目標，通過教師引導、學生交流討論等形式將項目細化為若干子任務，明確每個任務需要解決的問題以及最終要達到的目標，然后通過學習共同體的集體探討制定學習計劃并進行任務分配，學習者針對不同的任務進行自主學習或協作學習。共同體內的每次討論、每個人的學習進度、資料的收集等都要做好記錄整理工作，以方便之后的整合和評價工作。經過不斷的交流、互助、評價，學習者在共同體的活動中形成自主建構知識的能力，以實現最終學習目標的達成。教師在整個過程中要對各團體進行必要的調控、監督和協助，如組織階段性報告以了解各組的進度，明確不足之處；融入薄弱共同體，協助項目的有效實施；提供多樣化的學習資源等。最后，各學習共同體將成員的學習成果進行有機整合，并以報告的形式進行全班解讀，最終以教師及全體學生的評價和建議作為整個過程的結束。

三、實踐案例

新學期伊始，筆者在課堂上對這一模式進行了實踐，提出了第一個項目——“Our Team（我們的團隊）”。

第一課時，教師對“項目學習共同體”這一模式作出解讀，主要闡述項目及共同體的含義，并提出全新的學習方式——合作交流、自主探究。為了讓學生主動參與到項目之中，教師和學生共同討論并制定了評價細則，該細則分為兩個部分，一是對本團隊成員學習行為的評價（表1），二是對其他團隊作品的評價（表2）。

接著，教師進行問卷調查，了解學生在興趣愛好、信息技術能力、人際關系等方面的情況，作為輔助學生分組的依據。最后布置課后任務，要求學生自行組建學習共同體（3～4人）。

課后，教師根據學生的意愿，結合問卷，進行組員微調。

設計意圖：奠定本學期學習模式的基調，強調學習過程中的自主探究性及合作交流性。通過讓學生參與評價細則的討論，一方面能讓學生了解項目執行過程中必須要注意的環節，另一方面也能約束學生自覺、自律學習。在分組原則上，以學生的意愿為主，以問卷為輔，這不僅能讓學生快速融入團隊之中，也能盡可能達到組內異質、組間同質的目的，這是學習共同體能良好運作的首要條件。

第二課時，教師解讀項目“Our Team”的內容，并和學生討論，細化為如下幾個子任務：

1.構思并提出你們的團隊口號；

2.為你們的團隊命名；

3.根據口號及隊名，設計團隊標志（logo）；

4.將所構思的標志，手繪于項目書上，再用電腦制作成電子文檔；

5.設計團隊專屬PPT模板，用于今后所有項目的展示，模板中要有所設計的logo；

6.將上述內容以PPT的形式進行展示匯報。

項目解讀之后，首先讓學生就任務1和2進行討論，要求每位學生都要參與，表達自己的想法，每組商定一人負責文字的簡要記錄。討論之后，進行資料整理，規整出團隊名稱和口號。接著，每組自行選派一人簡單描述名稱及口號的由來和含義，教師簡要點評，期間要求其他各組認真傾聽。

最后提出探究任務：通過網上搜索logo案例，在欣賞的同時，了解其設計原則及流程。最后布置課后任務，要求各共同體成員通過交流共同商討出logo的設計方案，利用課后時間手繪于紙上。

設計意圖：項目是一個龐大、系統的工程，以一人之力無法在有限的時間內完成，團隊合作是這種模式的靈魂，因此，項目必須得細化為若干子任務，由成員分工協作完成。由于學生初次接觸項目學習，可能會忽視一開始的項目需求分析，故需要由教師引導學生進行項目分析，以及任務的劃分。本節課的討論、描述及自主探究占了很大比例，學生容易游離于學習內容之外，因此，過程中的把控尤為重要，教師不僅要及時傳達某個階段的要求，還要隨時關注學生進度和教學生成，以便更好地保證項目的開展。

第三、第四課時，教師準備一些logo制作及圖像處理軟件的案例教程，學生根據各組的手繪logo，自學并用軟件將其制作成電子格式。各人將制作的logo進行組內展示，討論并選出最佳作品作為本團隊的logo標志。

設計意圖：這段時間主要是自主學習階段，學習內容為圖像制作，由于不限定軟件，學生可以使用諸如畫圖、PS、3D軟件甚至Word自選圖形等進行制作，教師并沒有針對某特定軟件進行講解，所以，學習素材顯得尤為重要。教師應提供可制作logo的常規軟件的教程，供學生自由選擇學習。在這過程中，生生協作、師生互助成為常態，這也是學習共同體的典型特征。

第五課時，制作PPT模板及相應展示PPT，組內互評，填寫上述表1。

設計意圖：本階段內容較為簡單，由學生自主學習，教師作為協助者參與其中。組內互評能比較客觀公正地反映出每個人在學習過程中的情況，這不僅可作為評價學生的依據，教師也可從中發現問題，如該生是否適合該組、學習行為是否得當等，以便做出調整和干預。

第六、第七課時，各組選派隊員進行項目成果展示，其他各組對其作品及描述進行評價，填寫上述表2。

最后，教師匯總所有得分，并反饋給學生。

設計意圖：最后階段的評價雖然用時很多，但卻是必不可少的一個環節。一方面，它對學生的作品及學習過程起到肯定作用，另一方面，學生能通過傾聽學到他組的優秀經驗，此外，對于性格內向者來說還能實現鍛煉及突破自我的目的。

四、意義及展望

“項目學習共同體”是從信息技術課程特點出發歸納總結出來的一套教學范式，它注重學生綜合能力的發展，能真正地將素養的培養融入教學之中，是符合當前教育形式的一種嘗試。從該模式的學習行為來看，有兩方面積極的意義：第一是身份的建構。每個成員在共同體內都有著不同的身份，并且還會不斷地轉變，這種身份建構是個體在文化意義上的成長，它指向學習者成為一個成熟的文化參與者，一個順利進入社會實踐的社會成員。第二是知識的建構，包括個體知識建構和共同體空間內知識建構兩部分。成員一方面貢獻自己的知識，接受大家的審閱，另一方面，每個成員又從共同體及其他成員身上獲得知識，如此互促，最終推動了個體知識和共同體空間內知識的共同建構。

通過在教學中的初步實踐，該教學范式取得了一定的成效，但也存在很多不足和挑戰，比如組建共同體的問卷如何編制才更有效？對于課堂的生成該怎樣把控？對學生及其共同體的評價細則如何制定才更合理？等等。相信通過我們的努力以及不斷的實踐、總結，定會找到解決或優化的方案，以便更好地在教學中實施，最終達到培養學生核心素養的目標。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）.

[2] 夏惠賢.多元智力理論與個性化教學[M].上海：上海科技教育出版社，2003.

[3] 孫麗，張利鋒，岳峻.項目驅動的Java課程研究性教學實踐[J].計算機教育，2014（8）.

[4] 楊若凡，史銘之.項目學習共同體：技術本科項目課程實施方式的探索[J].高等教育研究，2011（3）.

（責任編輯 周侯辰）