“多讀·啟思·促寫”語文教學策略研究

劉富英

摘要：為了進一步提高語文課堂教學質(zhì)量，提高學生的讀寫能力，以“多讀·啟思·促寫”為主題的語文教學策研究略迫在眉睫，體現(xiàn)了語文課堂讀寫結(jié)合的特點。

關鍵詞：中學語文；教學策略；多讀·啟思·促寫

閱讀能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。《語文課程標準》中明確規(guī)定：“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現(xiàn)代文每分鐘不少于500字：能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，擴展自己的視野；在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用：對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”可見，從一定意義上來說，閱讀就是語文教學的全部。實現(xiàn)語文課堂教學與閱讀習慣的有機整合，是語文課堂教學的主要任務，更是激發(fā)學生寫作興趣、豐富學生寫作素材、提高學生寫作能力的有效途徑。那么加強教師的有效引導，進行課堂閱讀與寫作教學的有效結(jié)合，進而提高課堂高效性，則是實現(xiàn)這一目標的必由之路。

為何提出“多讀·啟思·促寫”語文課堂教學策略研究呢？

教學策略是為實際的教學服務的，是為了達到一定的教學目標和教學效果。教學策略的選擇不是主觀隨意的，而是指向一定的目標的，為了完成特定的目標，達到課堂高效率教師應該把讀、思、寫有效結(jié)合起來，“多讀，啟思，促寫”語文教學策略研究就應運而生了。

一、以“大閱讀”為語文教學策略理念

“多讀，啟思，促寫”語文教學策略要求在課堂中以閱讀為主線，學生為主體，主動思考，注重獨特創(chuàng)新的觀點。而傳統(tǒng)語文課堂教學，教師只是一味灌輸，只知道教授參中的結(jié)論，而不關注學生的獨特發(fā)現(xiàn)，不能以教材為載體，教于學生方法，教學活動實是“重教輕學”，教師教什么，學生就學什么。教師按照自己對教材的理解、按照自己設定的目標進行講授，學生只能被動的接受。這樣的情境下培養(yǎng)出的學生只有按照課本中的范文比葫蘆畫瓢缺乏新意。而認知心理學家布魯納認為：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受器，而應該是獲得知識過程的主動參與者。”所以，語文課堂教學應該是以“大閱讀”為主線，學生滲透到每個字詞，每個故事中，而后從文中走出來，表述自己獨特看法，所以閱讀就是語文教學的重中之重。

“多讀·啟思·促寫”正是基于以上認識，在充分重視大閱讀的基礎上，讓學生有創(chuàng)新觀念的前提下，倡導并實施的一種語文教學策略。它將語文教學中的“讀”和學生的“思”有機的合為一體，充分體現(xiàn)了“大閱讀”的理念。

二、“化思為寫”的方法引導

閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題是啟發(fā)學生思考，引導學生創(chuàng)新觀點的重要手段。“多讀·啟思·促寫”語文教學策略中，問題當然也是語文課堂教學的中心內(nèi)容。這里說的“問題”，并不完全等同于教材后的練習題，而是包括兩個內(nèi)容，一是教師的提問，—是學生的質(zhì)疑。

教師的提問指以全程引導學生學為目的，以教師層面的對文本的理解為問題，學生從文本中提取自己的看法，二者有效整合而形成的“主問題”。這些“問題”源自教師對語文課標、對教材的研究與梳理，源自對文本學習目標的分解，它們在語文課堂上往往能起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。“多讀·啟思·促寫”語文教學策略把學生質(zhì)疑也放到了舉足輕重的地位。古人說，無疑不成學。質(zhì)疑是思維的火花，思考是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，引導學生質(zhì)疑問難就是訓練學生思維能力的基本方法，“授人以魚”不如“授人以漁”。其實語文課堂的高效性主要來源于學生的“思考”，教師引導學生闡述這種創(chuàng)新觀點，而“‘多讀·啟思，促寫語文教學策略”則是把這種“‘化思為寫的方法引導”滲透到每節(jié)語文課中，真正達到語文課堂的高效性。

最后，以“‘多讀·啟思·促寫語文教學策略研究”為語文課堂教學依據(jù)。在我們學校無論是教師還是學生，每人者遵循這個策略，從激發(fā)學生寫作興趣開始，豐富學生寫作素材，提高學生寫作能力，進行課堂閱讀與寫作教學的有效結(jié)合，提高課堂高效性。

“‘多讀·啟思·促寫語文教學策略研究”包括三個環(huán)節(jié)：多讀——啟思——促寫。

（1）“多讀”（發(fā)揮教師主導，培養(yǎng)閱讀習慣）。多讀，就是讓學生通過多種方式的閱讀文本，達到“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的目的；語文課程標準指出：閱讀是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文章之間的對話過程。閱讀性質(zhì)的定位充分體現(xiàn)了語文的工具性和人文性的統(tǒng)一特點。語文課程標準強調(diào)了閱讀的重要作用，可見用課堂中的不同形式的朗讀。來培養(yǎng)孩子的閱讀習慣迫在眉睫。

（2）“館思”（突出學生主體，拓寬學生思維）。啟思，就是指老師就學生閱讀文本過程中提出的問題，根據(jù)教材編寫時的意圖和作者寫作目的，抓住主要問題，按照有針對性、層次性的原則，呈現(xiàn)給學生，起到提升學生思維和培養(yǎng)學生情感、態(tài)度、價值觀的目的。在此環(huán)節(jié)中教師呈獻給學生不同層次的問題，特別是學生獨特的觀點和看法，讓學生拓寬視野，發(fā)散思維，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

（3）促寫（開展小練筆，梳理感悟）。促寫，就是就文章合力的結(jié)構或精彩內(nèi)容的表達方式進行仿寫，以提高學生的寫作能力。茅盾先生說過：“第一步，模仿又是學習的最初形式”。高爾基也說過：“對初學寫作者來說，不在讀書和模仿中寫些什么，就很難有什么創(chuàng)造。”可見仿寫對于提高寫作水平具有重要意義。

每一節(jié)語文課中，讓學生梳理自己的獨特感悟，并用語言敘述下來，體現(xiàn)了閱讀教學與作文教學的有機結(jié)合，利用二者的有機結(jié)合提高了學生的寫作能力。同時，學生通過梳理感悟訓練，進一步復習和掌握了所學知識，并把這種寫法運用到實踐中去，這是把知識轉(zhuǎn)化為技能的重要環(huán)節(jié)，為以后的寫作打下基礎。

“‘多讀·啟思·促寫語文教學策略研究”架設了閱讀與寫作之間的橋梁，讓寫作教學更貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，表達真情實感，真正達到語文課堂的高效性。