寫話教學(xué)無(wú)序，怎么辦

何捷

統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)開始出現(xiàn)“寫話”教學(xué)板塊，共設(shè)計(jì)了三次：第一次為記實(shí)型“寫自己喜愛的玩具”，第二次為應(yīng)用型“學(xué)寫留言條”，第三次為想象型的“小老鼠電腦前的遭遇”。大部分教師第一次遇到“寫話”教學(xué)都感到困惑——第一次教寫話，該怎么教？教到什么程度才算達(dá)標(biāo)呢？

2011年版課標(biāo)中將第一學(xué)段的習(xí)作定位于寫話。我們不禁追問：“話”到底寫成什么樣才算“好”？曾有人請(qǐng)教葉圣陶先生：如何判斷一篇文章的好壞？葉先生舉了個(gè)很有趣的例子：讓孩子拿著文章在屋子里高聲朗讀，大人在窗下靜靜地聽。聽著感覺像“話”了，就是好文章。可見，優(yōu)秀的寫話作品其實(shí)就是寫出來(lái)的話“像話”。因此，寫話教學(xué)的核心要義就是“像話”。有意思的是，在我們追溯原文時(shí)發(fā)現(xiàn)，葉圣陶先生在表述這段話時(shí)，所說(shuō)的“話”，依然是指“文章”，是寫作的文字結(jié)果。他認(rèn)為“寫成文章，在這間房里念，要讓那間房里的人聽著，是說(shuō)話，不是念稿，才算及了格”。我們借用這段話來(lái)闡述“寫話，如何是好”，僅是讓大家形象地感受到文章寫作的總體審美標(biāo)準(zhǔn)。但必須認(rèn)識(shí)到，有總體審美標(biāo)準(zhǔn)還不夠。針對(duì)“寫話”這一獨(dú)立的教學(xué)板塊，還應(yīng)思考的是，一線教師應(yīng)如何執(zhí)行，怎樣操作，施與何種評(píng)價(jià)，才能厘清寫話教學(xué)專屬的教學(xué)體系。

“話”，學(xué)生日常都在說(shuō)。寫話其實(shí)也是一種自然狀態(tài)——“怎么說(shuō)就怎么寫”“說(shuō)什么話，就寫成什么樣的文”。因此教寫話并不難，但要教好寫話就不容易了。教師必須先明確“話”應(yīng)該是什么樣的，才有可能指導(dǎo)學(xué)生做到“像”。所謂的“話”，詞典中解釋為“說(shuō)、談?wù)摗保浮罢f(shuō)出來(lái)的，能表達(dá)思想感情的聲音信息”。作為日常交際交往中常用的表達(dá)形式，返璞歸真，就是我們教學(xué)中追求的“化”境，我們不能舍本逐末，更不能為了迎合部分教師的誤解而把“話”認(rèn)為是“老師所希望的那樣”。“話”有四個(gè)屬性，簡(jiǎn)稱“四化”。第一是“口語(yǔ)化”。口語(yǔ)相對(duì)于書面語(yǔ)，更加輕松、自然，較多地使用語(yǔ)氣詞輔助表達(dá)情感，具有隨意性、隨機(jī)性。與書面語(yǔ)相比，“話”缺乏嚴(yán)密度，但生動(dòng)程度更勝一籌。第二是“情境化”。說(shuō)話更多考慮的是話語(yǔ)的對(duì)象——和誰(shuí)說(shuō)；話語(yǔ)的環(huán)境——在哪里說(shuō)；交流時(shí)的心態(tài)——以怎樣的心情說(shuō)。這些都能決定或改變?cè)捳Z(yǔ)的表達(dá)效果。第三是“功能化”。說(shuō)話就是為了達(dá)成目標(biāo)。即便是兩個(gè)人毫無(wú)目的地漫談，也是有目標(biāo)的，聊得多了，能增進(jìn)談話雙方的了解。因此，實(shí)現(xiàn)功能，是“話”最具價(jià)值的屬性。第四為“個(gè)性化”。什么人就說(shuō)什么話，說(shuō)的話往往反映這個(gè)人的個(gè)性、氣質(zhì)。有時(shí)，我們通過聽人說(shuō)話，就可以大致了解對(duì)方是怎樣的人，這正體現(xiàn)了話的個(gè)性化屬性。教師明確了“四化”，就等于擁有了寫話教學(xué)的判定標(biāo)準(zhǔn)：寫成的話應(yīng)該是輕松、自然，帶有口語(yǔ)色彩的；應(yīng)該是針對(duì)明確的話語(yǔ)對(duì)象，具有情境感，符合語(yǔ)境的；應(yīng)該是代表兒童個(gè)性，符合其真實(shí)心態(tài)的；應(yīng)該要實(shí)現(xiàn)一定功能，達(dá)到交際目的。2011年版課標(biāo)在“教學(xué)建議”中提出“說(shuō)真話、實(shí)話、心里話，不說(shuō)假話、空話、套話”，恰恰符合“像話”的標(biāo)準(zhǔn)。

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過：我們并非心中沒有內(nèi)容，只不過有的時(shí)候內(nèi)容太多，但又不能一股腦兒都倒出來(lái)。所以，必須用一定的手段把它們有序地表達(dá)出來(lái)。這就是一種組織的功夫了。從“說(shuō)”到“寫”是需要轉(zhuǎn)化的。葉老將轉(zhuǎn)化看作“組織”，而下此功夫的應(yīng)是作者本人。教師的存在則是為了促成這樣的“組織”順暢進(jìn)行，這也就是教學(xué)存在的價(jià)值。所謂“有序”，應(yīng)以說(shuō)作為預(yù)備，說(shuō)清楚了，便能助其奠定基本的表達(dá)序列；應(yīng)在寫出“話”后相應(yīng)調(diào)校，教師的指導(dǎo)有助于學(xué)生穩(wěn)定表達(dá)序列；應(yīng)借助學(xué)生自己的修改實(shí)現(xiàn)表達(dá)序列的呈現(xiàn)；應(yīng)在整個(gè)表達(dá)過程中，結(jié)合教師的“教”與學(xué)生的“寫”，互動(dòng)完成。反映在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重以下幾個(gè)方面：

首先，“說(shuō)”為先鋒。在寫話前，教師先要讓學(xué)生充分說(shuō)話。例如第一次寫話練習(xí)“我喜愛的玩具”，教材中直接標(biāo)明了提示語(yǔ)：你最喜愛的玩具是什么？是什么樣的？好玩在哪里？教師可以將這些問題拋給學(xué)生，然后要求“先和同桌交流，再寫下來(lái)”。這樣的要求直接指向先說(shuō)后寫。再如“電腦前的小老鼠”，教材提示：看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰(shuí)？接下來(lái)會(huì)怎樣？快把你想到的寫下來(lái)吧！“想”就是預(yù)先構(gòu)思，構(gòu)思之后的輸出，口語(yǔ)自然成為首選，可見，從“想”到“寫”之間的橋梁依然是“說(shuō)”。因此，如何組織寫話教學(xué)中的“說(shuō)”是關(guān)鍵。教師可以設(shè)計(jì)“展示說(shuō)”的環(huán)節(jié)，讓想好的學(xué)生先依次表達(dá)，此處的“說(shuō)”須面向全體；再安排“自由說(shuō)”，這一環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)的是“說(shuō)”的交互性，如同桌互說(shuō)等。當(dāng)課堂上形成其樂融融的“我說(shuō)你聽，你說(shuō)我聽”的場(chǎng)景時(shí)，其實(shí)“說(shuō)”就已經(jīng)完成了對(duì)“寫”的預(yù)備、輔助作用。

其次，“寫”為主力。很顯然，寫話教學(xué)中的“寫”應(yīng)該是主力軍。教學(xué)中，我們要思考三個(gè)問題：何時(shí)寫？如何寫？寫后做什么？其一，我們主張“當(dāng)堂寫”，即說(shuō)完就寫，馬上說(shuō)馬上寫，這更有益于從說(shuō)到寫的轉(zhuǎn)化。其二，我們主張“完整寫”。教師應(yīng)保障寫的環(huán)節(jié)完整，讓學(xué)生可以一口氣寫下去。遇到“不會(huì)寫”的情況，教師應(yīng)允許學(xué)生適當(dāng)用拼音、圖畫來(lái)代替，甚至直接空著，稍后再說(shuō)，而不要過分在意當(dāng)下的寫話結(jié)果。在學(xué)生寫話的過程中，教師即便發(fā)現(xiàn)已寫的內(nèi)容有不夠理想的地方，也不要隨意打斷，因?yàn)榻處熆吹降暮芸赡軆H僅是局部，并不是學(xué)生想要表達(dá)的完整的意思，如果要求學(xué)生立即修正，很可能造成誤讀。而且，思路一旦被打斷，要想再續(xù)接上就不容易了。遇到個(gè)別學(xué)生實(shí)在寫不出的情況，教師可以在其他學(xué)生進(jìn)行分享時(shí)，鼓勵(lì)他們聆聽、借鑒、模仿，其實(shí)只要學(xué)生能夠參與交流、傾聽、思考，便都是學(xué)習(xí)，都會(huì)有收獲。其三，我們主張“讀寫聯(lián)通”。學(xué)生初寫完成并不代表教學(xué)的終止。教師應(yīng)該組織學(xué)生進(jìn)行自改。對(duì)于低段的學(xué)生而言，最合適的“改”法便是從“讀”入手，讀后再改，讀不下去了，就改一改。“讀不下去”是一種簡(jiǎn)單且易于操作的教學(xué)觀測(cè)。“讀不下去”就說(shuō)明表達(dá)中有不通順的地方，原因可能有如下方面：一是沒有恰當(dāng)運(yùn)用逗號(hào)、句號(hào)等標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，二是句子過長(zhǎng)、意思過于復(fù)雜，也會(huì)導(dǎo)致讀得拗口。

再次，“改”為補(bǔ)給。此處的改，主要是指教師的修改。低段寫話教學(xué)中，通過教師的評(píng)改幫助學(xué)生樹立寫作意識(shí)是十分重要的。之前在“寫”的環(huán)節(jié)，我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己讀、自己改，不管改的結(jié)果怎樣，意在培養(yǎng)學(xué)生改的習(xí)慣，讓他們形成改的意識(shí)。在低段的教學(xué)中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用就是微觀的規(guī)范意識(shí)建構(gòu)。教材在這方面做出了明確的要求，例如寫“我喜愛的玩具”中，教材用泡泡的形式提出“我會(huì)寫在方格紙上”“我知道標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也要占一格”等要求，這對(duì)于二年級(jí)初次寫話的學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是必須做到的。2011年版課標(biāo)在這一方面也極為強(qiáng)調(diào)，例如在關(guān)于習(xí)作的“教學(xué)建議”部分中提出“根據(jù)表達(dá)的需要，學(xué)習(xí)使用逗號(hào)、句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)”。規(guī)范習(xí)慣的養(yǎng)成將影響日后的寫作，因此，教師務(wù)必從第一次的寫話指導(dǎo)開始，就予以夯實(shí)。

最后，“用”為大帥。既然說(shuō)話是要達(dá)到一定的目的，寫話更要努力實(shí)現(xiàn)既定的功能，達(dá)成交際交往的目標(biāo)。寫出來(lái)的話如果僅是“上交的作業(yè)”，限于完成“老師布置的任務(wù)”，這無(wú)異于一開始就走上了“岔路”。如果讓寫的話被使用且用得上、用了有效，就等于讓寫話擁有了價(jià)值。因此，寫話教學(xué)要注意讓學(xué)生將寫話用起來(lái)。統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)專門設(shè)計(jì)了“學(xué)寫留言條”這一課，屬于實(shí)用文體寫話，正是在引導(dǎo)師生注意“用”。教材中虛擬了兩個(gè)實(shí)際的生活場(chǎng)景，如“去辦公室還書，老師不在”“去小芳家里，通知她明天九點(diǎn)到學(xué)校參加書法小組的活動(dòng)，但是她家里沒有人”，在這樣的情境中，學(xué)生能夠體會(huì)到寫留言條的意義，其實(shí)也是寫話的“內(nèi)部驅(qū)動(dòng)”。當(dāng)學(xué)生寫完留言條后，教師還可以設(shè)計(jì)任務(wù)，讓學(xué)生送留言條或交代同伴轉(zhuǎn)述留言。這便為學(xué)生的寫話提供了“外部驅(qū)動(dòng)”。在內(nèi)外兩種驅(qū)動(dòng)作用下，留言條真正發(fā)揮了作用，解決了問題。“用”得有意義，寫話就有意思、有意義了。

（作者單位：福建福州教育研究院）

責(zé)任編輯 郭艷紅