于永正小學語文教改探索的課程與教學論貢獻

陸平

著名特級教師于永正曾回顧道：“幾十年來，我努力練朗讀，力求讓我的朗讀有感染力；我努力練書法，力求讓板書（包括寫在學生作文簿上的評語）成為學生的字帖，讓學生讀懂什么叫‘認真，什么叫‘一絲不茍；我努力讀書，力求把自己這本書寫厚，把自己的‘缸裝滿；努力寫好‘下水文，力求成為學生的習作例文……總之，努力做到當我再說‘我就是語文時，底氣足一點。”（于永正《“我就是語文”》，《小學語文教學》會刊版2017年第6期）作為“成人世界派往兒童世界的使者”，于老師在踐行“我就是語文”的道路上取得了卓越成就，其小學語文教育改革探索的課程與教學論貢獻主要表現在以下五個方面。

一、“言語交際表達訓練”實驗催生了“口語交際”作為新學習領域的誕生

自1985年開始，于永正老師在中央教科所潘自由研究員的指導下，進行了兩輪共11年的“言語交際表達訓練”教改實驗，開發了一系列口語交際教學課例。那時，語文教育界把這種課稱為“聽說訓練”或“說話課”。直到2000年，《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》才將“聽話、說話”改為“口語交際”，“這不僅僅是提法的改變，最重要的是認識上的變化。現代社會需要每個人有較強的口語交際能力，這種能力比能聽、會說要求更高，是一種在交往過程中表現出來的靈活、機智的聽說能力和待人處世的能力”（崔巒《學習試用修訂版大綱，大力改進小學語文教學》，《課程·教材·教法》2000年第5期）。本世紀頒布的兩部“義務教育語文課程標準”均把“口語交際”列為語文課程的五大學習領域之一，如《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》強調，“口語交際能力是現代公民的必備能力。應培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養”。在口語交際教改實驗方面，于老師無疑是先知先覺者、先行先試者，他的探索催生了“口語交際”作為新學習領域的誕生。在宏觀上確立了口語交際課程地位的前提下，我們更要關注口語交際課程建設問題。口語交際是小學語文課程與教學研究中最薄弱的一個領域，王榮生教授呼吁：“我們對戰術層面上‘教什么的研究嚴重滯后，乃至嚴重疏忽，造成口語交際課程內容的嚴重缺失，導致口語交際的正確取向難以坐實。這就是我們所面臨的現狀。”（《語文課程與教學內容》，教育科學出版社2015年版）于老師通過研制一系列口語交際課例，開發了口語交際教學內容，形成了一整套教學策略，在很大程度上彌補了口語交際課程建設的不足。

二、構建出課堂寫字指導新模式，團隊協作打造出區域推進寫字教學的典型

上世紀90年代，于老師在擔任徐州市鼓樓區教研室主任期間，圍繞小學寫字教學做了專題調研，開發出寫字教材，在全區進行實驗探索，形成了以寫字教學為特色，區域推進語文課程改革、實施素質教育的典型。其教改經驗為蘇教版小學語文教科書的研制所吸收，在小學語文教育界產生了積極而深遠的影響。他身體力行，在閱讀教學課例中滲透識字寫字教學，開發識字寫字教學內容，構建了閱讀課中的寫字指導模式，為落實“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”這一課標要求，提供了范例。

三、以讀書指導為主線，以“五重”教學為特色，構建了閱讀教學新范式

于老師注重汲取我國傳統語文教育的精華，以“讀”為主線，構建出“讀書感悟型”閱讀教學基本范式，其操作要點是：①檢查預習情況，或讓學生初讀課文，認讀生字新詞，為后續的閱讀解碼掃除生字詞障礙；②給學生充足的時間讀書，指導學生把課文讀正確、流利，做好閱讀的保底工程；③指導學生有感情地朗讀課文，涵泳其中；④引導學生或交流閱讀感受，或表演課本劇，或熟讀成誦，增進語言積累。由“讀書感悟型”閱讀教學基本范式還衍生出“讀書—識字寫字型”“讀書—口語交際型”“讀書—讀寫結合型”等教學范式。上世紀90年代，在張慶先生、朱家瓏先生等人協助下，于老師逐步總結出“五重”教學主張，即“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣”，他所開發的許多閱讀教學課例，集中體現了“五重”教學主張。其中，“讀書感悟型”閱讀教學基本范式，主要憑借課文訓練和提高學生的朗讀能力，增加學生的語言積累；“讀書—識字寫字型”教學范式，旨在讓學生的閱讀與識字寫字能力同步發展，相得益彰；“讀書—口語交際型”教學范式，是把學生的閱讀實踐與口語交際實踐相貫通；“讀書—讀寫結合型”教學范式，強化“遷移”運用，讓“讀”“寫”兩種語文實踐活動比翼齊飛。在于老師所開發的閱讀教學新課型背后，是其教學內容的除舊布新，使閱讀課走出“講課文”的泥淖，邁上幫助學生“學習語言文字運用”的征途，促進了“語文課的美麗轉身”。

四、主持“言語交際表達訓練”作文實驗，促進了我國小學寫作課程的轉型

于老師說自己把“大部分心血都傾注在作文教學里了”，“我的作文課程是自己開發的”。小學寫作取向有兩種，一是側重于“自我表達”型寫作，二是側重于“與人交流”型寫作。長期以來，我國小學語文課程中“自我表達”型寫作一枝獨秀，且在發展演進過程中，走上了寫“生動的記敘性（描述性）散文”為主的歧途。在應試教育背景下，學生“為賦新詞強說愁”，虛情假意泛濫，編制著各種類似“文學性散文”的作文，以博取高分，這與追求表達“真情實感”的“自我表達”型寫作分道揚鑣，更同“與人交流”的社會應用型寫作能力的培養背道而馳。在于老師主持開展的“言語交際表達訓練”作文實驗中，“自我表達”型、“與人交流”型這兩種寫作取向是相輔相成的；文學性寫作、實用文寫作并駕齊驅，尤以后者彌補了我國小學作文教學的欠缺。他注重創設兩種情境幫助學生學寫作：一是創設“感受性情境”，觸發兒童的心靈，給他們以新異的感受，能有感而發，真正從事“自我表達”型寫作；二是創設“任務性情境”，讓兒童承擔某個角色，學習運用相關寫作知識，完成特定的言語交際任務，培養學生適應社會的寫作能力。他的“言語交際表達訓練”小學寫作課程以及一系列實用文寫作教學課例，在我國小學語文教育界獨樹一幟，拓展出小學寫作課程的另一方天空，為推進我國小學寫作課程向側重于社會應用的功能性寫作轉型做出了貢獻。

五、博采眾長，千錘百煉，镕鑄成“簡約、質樸”的語文教學風格

于永正老師在博采眾長、長期錘煉的基礎上，形成了“簡約、質樸”的語文教學藝術風格。

所謂“簡約”，是從語文教學目標與內容維度來說的。于老師的課，教學目標簡要、明晰，教學內容凝練、集中，簡約明了，直擊鵠的。這不是一般意義上的“簡單”，而是他對語文教材內容進行一番教學論加工之后的刪繁就簡，“取精而用弘，由博而返約”。這首先緣于他對語文課程與教學的深刻理解，語文教育要給學生“留下語言，留下能力，留下情感，留下興趣和習慣”等素養，他說：“學語文的主要目的是掌握語言這個工具，課文內容不等于教學內容，我們不能把理解課文內容當作主要任務。而掌握語言這個工具必須讀、背，必須運用，即在大量的語文實踐活動中去掌握，決不能依靠繁瑣的內容分析和講解。”（于永正《“五重”教學》）他善于潛心研讀教材，與作者、編者展開對話，經歷直覺體悟、“減法思維”思考的過程，由教材內容轉化、生成出簡約合宜的教學內容。

所謂“質樸”，是從課堂教學方法與手段維度來說的。于老師不反對使用現代教育技術手段，但他在教學中使用最多的是一本書、一支粉筆、一塊黑板，出神入化地引領學生從事讀書、寫字、寫話、口頭交流等語文實踐活動。首先，他能正確把握語文教學方法與語文教學內容之間的關系。他主張“書是讀出來的，字是寫出來的，文章是作出來的”。他用得最多的方法是讀書指導法、點撥法、示范法等，讓學生“聽我讀”“看我寫”，用最“語文”的方式教語文，引導學生用最“語文”的方式學語文。其次，他能正確處理語文教學中的相關關系，合理解決語文教學中的主要矛盾。上世紀50年代末到60年代初，面對新興媒體的激烈競爭以及以美國百老匯為代表的“富麗戲劇”的挑戰，波蘭戲劇學家格洛托夫斯基提出了“質樸戲劇”理論，主張把布景、服裝、化妝、音樂、燈光效果等盡可能剝減掉，確認了演（員）觀（眾）關系是戲劇最永恒、最有生命力的因素。“質樸戲劇”理論對語文教育研究具有啟示意義。以閱讀教學為例，閱讀的實質是學生與“這一篇”選文進行對話，兩者之間建立鏈接，由此擴大學生的生活經驗和語文經驗。于老師以“讀書”為主線展開閱讀教學，看似“簡簡單單教語文”，實質上是正確處理了語文教學中的相關關系，“簡單”中蘊含著“豐厚”，“質樸”中孕育著“雅致”，找到了閱讀教學的正途。此外，他具有扎實的教學基本功、深厚的文化藝術修養。于老師的講課繪聲繪色，他的范讀聲情并茂，不知不覺把聽者帶入了文本情境；他的板書端莊美觀，展示了漢字書法的無窮魅力；他的簡筆畫，寥寥幾筆，就能傳神地勾勒出物象；他唱京劇，頗有梅蘭芳的神韻；他常與學生合作表演課本劇，為課堂增添了許多生趣。深厚的藝術素養使于老師的“質樸教學”在諸因素的組合上，得心應手，渾然天成。

于永正老師以畢生的心血探索構建了“兒童的語文”，在中國當代小學語文課程與教學發展史上留下了濃墨重彩的篇章。我們要深入研讀于老師的著述，研習于老師的課例，并回到教育教學現場實踐探索，借鑒并發展于永正語文教育教學主張與經驗，攜手推進“兒童的語文”課程建設與教學改革的進程。這是對于老師最好的紀念。

（作者單位：江蘇南通大學

教育科學學院）

責任編輯 郭艷紅