深度思維，讓學習真正發生

武鳳霞

教學改革走過了長長的歷程以后，經歷了亂花漸欲迷人眼的喧囂以后，逐漸尋找到了衡量學生成長的標準所在，逐漸回歸到了學生的真成長上。那么，怎樣的成長才是學習給予學生的“真”成長呢？不僅僅是知識的累積，也不僅僅是某項或者某些學科能力的提升，更重要的是運用所獲得的知識發現問題、解決問題的能力，而這些能力的強弱在很大程度上和學生的思維力有關，所以，培養學生的深度思維，就成了當下教學最重要的追求。

什么是思維呢？思維最初是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應過程。什么是深度思維？綜合各方觀點，我們認為，所謂的深度思維就是指學生自主“分析、評價、創造”（布魯姆語）的思維，是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。從定義上我們不難得出這樣的結論：具有深度思維的學生在知識信息加工、概念的理解與運用等方面有著更深刻的見解，能夠更加主動地建構個人知識體系，并把所擁有的知識遷移應用到真實情境中，用以解決生活中所遇到的復雜問題，并最終促進學習目標的全面達成。鑒于此，在學習中培養并發展學生的深度思維已經作為一個十分重要的任務、十分迫切的研究課題擺在一線教師面前。那么，教學中我們要關注哪些要素，要如何操作，才能達到這一教學目的呢？我想，可以從以下幾個方面來思考。

一、讓學習更具有情境性

情境性學習的概念最先是由布朗（J. S. Brown）等人提出并界定。情境性學習是指在學習過程中，為了達到一定的教學和實用目標，根據學生身心發展的特點，教師所創建的具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境，是師生主動積極建構性的學習，是作用于學生并能引起學生學習積極性的過程。從這一界定，我們清晰地知道，創建學習的情境性目的是為了誘發學生學習的積極性。當然，筆者認為，這里的學習，不僅僅是傾聽、記憶，更重要的是思考。關于思考，我們曾經想當然地認為，它是大腦先天具有的能力，是大腦的一個本能，站在這一觀點上，我們就會覺得學生在學習中思考問題是與生俱來的能力。但是偶然看到的一個研究讓筆者懷疑了曾經的認識：大腦的本能不是思考，而是記憶，大腦的思考力就像一團很難被鍛煉的肌肉，它很弱，一旦被使用就會感覺到累，就很想停止這樣的鍛煉。從心里十分認同這一觀點。因為我們在教學中常常發現，很多學生在學習中完全處于不思考的狀態，而且是長久處于這種狀態。為什么會這樣呢？我想，一是因為思考是一件辛苦的事，二是因為學習是一件十分枯燥的事，那些由文字、數字、各種符號組合而成的學習內容，沒有色彩和聲音的誘惑，也沒有動態的畫面吸引，還不是熟悉的生活，對其感興趣十分不易，所以十來歲的孩子倦于思考也是情有可原的了。但是，作為教師，我們最重要的任務就是讓這些枯燥的文字吸引學生的注意力，就是要帶領其在語言文字的學習中讓學習真正發生，以助推他們成長，所以，在學習中適度增加情境性就顯得尤為重要。

那么，我們可以怎樣創造學習的情境呢？最常用的方法是讓學生從圖片或者影視資料中觀看和學習內容相關的圖畫或者影像。比如，我在教學《霧凇》一課時，為了能幫助學生理解霧凇的形成過程及美麗的樣態——“漸漸地，燈光、樹影模糊了。這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀。最初像銀線，逐漸變成銀條，最后十里長堤上全都是銀松雪柳了”。教師教學中為學生呈現的圖片、影像以及學生生活中的見聞交流等都是學習情境的創造。這一方法被大家廣泛認可并使用，除此之外，還有什么方法么？有！比如，把交流的話題放在一個虛擬的環境里進行。于永正老師教古詩《草》時，在背誦環節自己扮演一個耳背的老奶奶，讓學生把古詩背準確；同樣是教學這首詩，黃亢美老師讓學生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天發芽，夏天茂盛，秋天枯萎的過程等，都是把學習置于一種情境中。當然，高年級的學習情境可以是虛擬的，讓學生在心中建構即可，諸如“假如你是……你會……”“如果這件事就發生在你身邊，你會……”等語言形式都是為學生創造學習的情境。關鍵是，在這樣的情境中，學生的學習狀態會發生很大的變化，主動說、說得好的概率大大

增加。

情境的魅力就在于有了畫面的還原，文字就鮮活了；有了文字的描述，畫面更多了文學的美好；有了生活的介入，陌生就變得熟悉很多；有了設身處地，就有了感同身受。當畫面、生活、情感和文字結合在一起，在學生腦海中交融的時候，學生的思考就會被點燃、被激活。當表達變成不可遏制的欲望之時，學生的思維就在悄悄地向深處延伸。

二、讓思維具有清晰的可視性

所謂的思維可視化是指運用一系列圖示技術把本來不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其變得清晰可見的過程。在學科學習中，把思維圖示化的方法有很多，比如學習中的思維導圖、概念圖、學科魚骨圖等等，都是能夠很好地呈現思維過程的方法。其共同的特點是把看似沒有直接關聯的、零散的知識、概念等變成一個支架，把點狀的、線狀的零散的知識梳理在一個系統之中，讓其變成網狀的知識結構，或者形成一個跨層級的復合型概念網絡。而梳理圖示的過程是大腦對知識進行再加工，找到其內在聯系的過程。這一過程是更嚴謹、更科學、更深入的思維過程。事實證明，有了這樣的思維過程打底，再配合上清晰明確的圖示，學生的理解、記憶、知識加工能力和運用知識解決問題的能力都有顯著的提升。《一顆遺失的扣子》是一個童話故事，有一定的長度和難度，對于一年級的學生來說，讀懂并記憶而且能完整講下來確實不易，因此老師在教學中幫助學生梳理了一個魚骨圖，讓文章的框架結構和內部所蘊含的思維和邏輯清晰、簡明地呈現在學生眼前。學生依靠圖示抓住它們走過的路線——“大草地”“樹林里”“小河邊”和“家”，結合在不同地點找到的扣子的特點——“黑色”“兩個洞”“小的”“方的”“薄的”，完整、準確地講述了這個故事。對于中、高年級的學生來說，在學習一篇課文前，他們如果能通過自己的閱讀理解抓住文章的核心內容梳理出一個思維導圖，就是在經歷一個了不起的學習過程。在這個過程中，學生對文本進行深層次分析、理解、梳理、比較、提煉、歸納，從文字中抽象出形象具體的圖形，讓自己的思維變得可以看到，甚至可以觸摸。這一過程是思維迅速向深處延伸的過程。尤其重要的是，當讓自己驕傲的思維活動和思維結果變成直觀形象的存在，變成一個可以跟同學、朋友、老師分享的智慧的時候，帶給學生的不僅僅是興奮，更有梳理思維的價值感，這一價值感會進一步激發學生下一次深入學習的欲望。

三、用高階問題助推思維發生

所謂的高階問題，就是具有高階思維價值的問題，也就是能引領學生深度思考的問題。在學生的學習中，設計有思維價值的問題尤為重要。因為，課堂不斷前行的過程就是學生對一個個問題解決的過程。但是，設計有思維張力的問題恰恰是很多教師教學的短板。走進課堂，我們會發現，教師的提問大多落腳于知識的記憶和理解以及機械的操作層面，對分析、綜合、評價這一類需要復雜思維的問題涉及甚少。這樣的情況也反映在教材后面的練習題上。例如蘇教版四年級下冊《人類的“老師”》一文課后練習第五題是這樣的：“你還知道哪些人類以生物為“老師”的事例？搜集有關的文字或圖片資料，在小組里跟同學們交流。”這道題考查的是學生的理解、記憶、平時的閱讀量和搜集資料的能力，并沒有讓思維真正發生。但是，如果我們把問題設計成“你能否通過仔細觀察某個動物，設想一個仿生學的產品呢？”這樣的問題蘊含了運用知識和綜合創新的能力，有利于學生的思維向縱深推進。

回到教學中，怎樣的問題是屬于高階問題呢？筆者想到曾經執教的《愛之鏈》一課。這是一篇講述發生在喬依、老婦人和女店主之間愛的傳遞的故事。小說最大的特點是每一個活動場景中都只有兩個人，三個人物從沒有一起會面。這就構成了小說本身的張力，給學生留下了思維的空間。教學中，如果按照事情發展的順序一步步梳理每一個階段發生的事情，并從中感受人物的特點，就丟失了這篇小說所有的靈氣。于是，在教學中，我設計了“誰知道什么，不知道什么”這個問題，這個問題看似簡單，實則很有難度。一是需要學生涵泳在文本中喬依、老婦人和女店主分別做了什么，二是需要搞清楚所有事情之間的聯系，三是需要學生把相關聯的事件組合在一定的語言情境中并明確地表達出來。要很好地完成這個問題，學生必須在文字中穿行，不僅要做到準確理解，而且要分析比較，同時還要發現聯系，并準確表達，可以說這一問題集多種能力與素養為一體，極具挑戰性，也極富有思維的張力，能夠帶領著學生的思維不能不、不得不向更深處延展。同樣是這篇課文，教材中有一道作業練習題：以“喬依醒來……”為開頭，展開想象寫一段話。這是典型的續寫故事結尾，是大家習以為常的練習形式。如何把這樣的練習變成高階思維力培養的依托呢？我借鑒薛法根老師的做法，讓學生圍繞“一切都會好起來的”這一文章主題寫一段環境描寫。這一角度的稍稍轉變，帶動了學生思維的轉向，加大了思維的難度。在這一過程中，學生的思維要經歷幾個層次——景物能表現人物心情么？如果能，開心的時候用哪些景物來表示？哪些景物能夠代表著一切會好起來？我要選擇什么？我的理由是什么？一系列的思維帶領學生走向了一個更為深入的思考空間，把景物、心情和未來聯系起來，創造出一種能助推思維深度發展的有我之境，讓學生的學習真正發生。

再比如那個著名的中美兩國教師教《灰姑娘》的對比案例，美國教師所提出的“如果灰姑娘午夜十二點的時候沒有出來，會出現什么情況？”“如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？”“這個故事有沒有不合理的地方？”等等一系列的問題，讓學生在設身處地的思考中理解了后媽，知道了灰姑娘有美好結局的重要原因，同時明白了守時和愛自己是高貴的品質。

結合上面所講的案例，我們不難發現高階問題最大的價值就是幫助學生形成綜合思維力，甚至是批判性的思考力，讓學生在學習中能立足文本的內容，跳出文本思考，獲得全方位的提升。

四、讓知識以結構的形式呈現

讓知識以結構的形式呈現是助推思維向深處發展，讓學習真正發生的重要手段。但是，反觀我們的課堂學習，這恰恰又是老師們極其欠缺的。教師在帶領學生學習時，重視獲得文本所呈現的知識，也重視通過文本習得不同的學科能力。但是，遺憾的是，每一個所重視的知識點在教師眼睛中都僅僅是一個點而已，很少有人主動把一個個知識點放在學科大背景下進行思考和梳理。不僅如此，甚至連放在同一個單元的背景下梳理也做不到。所以，我們常常在聽課中發現，同一個知識點在不同的年級出現，會被教師拿來做相同的處理。看不到變化，更看不到生長。為什么會這樣呢？一個很重要的原因就是教師個人對于學科知識沒有一個系統的了解，更沒有進行過系統的、完善的梳理。學生在學習中更是把教師心中破碎的知識學得更加支離。破碎的知識是沒有力量的，破碎的知識也是沒有價值的！這就帶來了一個問題：作為教師，我們應如何教給學生更多有價值的知識，讓他們真正感受到知識的力量，并能夠熟練運用知識解決問題呢？一個十分重要的方法就是幫助他們建立起合理的、系統的、相對而言比較完善的知識結構。

讓知識結構化！這應該是教師在課堂上引發學習真正發生的又一個重要的手段。那么，什么是知識的結構化？怎樣做才能讓知識結構化呢？有學者說，知識結構化就是把所學的知識要素按其相互作用、相互聯系的方式和秩序組合起來，使知識由繁雜變成簡化概括，使學生對知識的體系和結構產生形象化的感覺和認識。在這一段有點拗口的表述中，有幾個關鍵詞——組合，概括，形象化。也就是說，教師要幫助學生從所學的散碎的知識中，找到一條聯系它們的線索，讓它們首先成為一個整體，然后對這一整體中的同類知識做一匯總和提煉，讓支撐知識線索的部分不再是一個個知識點，而是一方方知識塊，最后按照知識本身的內在邏輯建構起一個比較形象的樣態，從而成為一個有機組成的整體。我們平時經常談到的知識樹、知識結構圖、概念圖等都是讓知識結構化的重要方式。再比如，語文教學中經常使用的表格，讓學生通過閱讀填寫表格的方式來梳理學習的內容，了解文章的重點也同樣是讓知識結構化。比如，一位老師在教學蘇教版六年級上冊《大自然的文字》時，讓學生分別從“文字”“信息”“作用”三個方面來梳理文章所呈現的內容，在梳理中，“北極星”“砧狀云”“石灰石”“花崗石”所傳遞的信息和在實際生活中的作用就清楚地呈現在學生腦海中了。這樣的歸類法學習在中年級也可以使用。比如一位老師執教蘇教版三年級下冊《剪枝的學問》時，讓學生抓住“我”三進桃園所看到的景象和不同的心情來梳理作者的寫作思路，并從中獲得寫作的竅門。

讓知識結構化不僅僅有利于理解和記憶，更重要的是有利于學生深度處理知識信息、深度重塑邏輯結構、深度探尋價值意蘊，從而促進知識內容和學習過程的整合，引起對新知識信息的理解，并遷移應用，最后將其內化為個人的知識體系。

五、讓討論和追問引領思維走向深入

想起金庸小說中的武林高手，他們高超的武藝一方面來自自身的修煉，另一方面得益于和對手的交鋒，在交鋒中把積累在自己腦海中的武功套路融會貫通，在交鋒中又產生了新的思考，悟出了新的要領，得到了新的啟迪，于是武功的精髓就在一次又一次的切磋中化成了自己的一部分。武功的領悟需要切磋，學生的學習也少不了同伴之間的交流。這種交流呈現在課堂學習中就是討論，就是對一個問題的深入研討，就是在研討中對于不同的觀點或者有疑惑的問題不斷地進行追問。日常的教學中，也有不少同學間的討論，遺憾的是，這種討論并不是嚴格意義上真正的討論，而僅僅是同學之間、小組內部彼此交換自己的觀點而已，甚至有的同學來不及交流討論就終止了。尤其是追問，更是罕見，不僅同伴之間沒有追問的習慣，就連教師也不習慣對學生進行追問。其實，追問是迫使學生思維一點點走向深入的非常重要的方式方法，一個個追問能夠形成一條問題鏈，迫使學生不得不去更全面地思考問題，更深入地研究文本，更準確地表達自己的觀點。一個能應對一連串追問的學生肯定是一個極具學習力的學生。我在教學繪本《石頭湯》的時候，有這樣一個問題：“有人說這個故事不好，因為三個和尚是采用欺騙的方法做成的石頭湯。你認為呢？”學生不假思索地搖頭，一個學生說：“三個和尚沒有欺騙，只是善意的謊言。”我追問：“善意的謊言不是謊言嗎？謊言難道不就是欺騙么？”學生回答：“善意的謊言出發點是好的，即使是欺騙也是為了大家好。”我繼續追問：“三個和尚真的欺騙了村民嗎？你們知道什么是欺騙嗎？”出示“欺騙就是用虛假的言行掩蓋事實真相，并故意欺詐使人上當”的解釋以后，我繼續追問：“和尚們用虛假的言行讓人上當了么？”“沒有。”“那是欺騙嗎？”“不是！”我又追問：“不是欺騙，是什么？”經過短暫的沉默，學生得出了結論：“和尚們用自己的智慧讓村民們懂得了分享使人快樂。”“真好！看來煮石頭湯不是欺騙！可不是欺騙，那是什么？”“是和尚的智慧！”“是的，不是欺騙，是智慧地喚醒！”在這一段對話中，圍繞著“是不是欺騙”的問題，我進行了六次追問。這樣一個又一個立足學生回答基礎上的追問，讓學生對三個和尚的行為有了更深入的思考和更深刻的體會，從而真正理解了和尚們的行為。而“不是欺騙，是智慧地喚醒”這一認識更是達到了哲學的高度。

綜上，筆者從五個方面闡述了引領學生思維深度發生的路徑和方法。其實，借助思維力發展，助推學習真正發生的途徑還有很多，以上所談僅僅是個人的點滴淺思，期盼老師們生發更多的思考，創造更多的路徑，讓每一個學生在課堂上的學習都真正發生。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學）

責任編輯 楊 偉