學會共情：語文教師兒童立場的行動支點

范崚瑱

作為教師職業(yè)最重要的憑借——語言，決不僅僅是一套嘴上功夫，其還有更獨特而豐富的內(nèi)涵。筆者循著“共情”這條線索對教師的語言素養(yǎng)展開了進一步思考。

一、共情，才能好好說話

健全人都具備基本的語言能力，這項能力使我們能夠輕松思考，能夠完成與他人的交流。對于兒童來說，成人的語言既是幫助他們了解這個世界的拐杖，又是他們借以模仿的范本。他們從成人的語言中不僅獲得知識信息，還體認到情感溫度、價值判斷和思維方式。從某種意義上說，對兒童的教育首先要“與兒童好好說話”。成人的語言對于兒童而言具有著無窮的“浸染”之力。

可惜的是，成人（包括教師）往往“不能與兒童好好說話”。

那么，我們?yōu)槭裁床荒芎煤煤蛢和f話呢？關(guān)鍵在于我們未能及時與兒童“共情”。

共情原本是心理咨詢中常見的術(shù)語，指的是“一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”，又被稱為“同感”“同情”“同理心”。哲學家兼作家彌爾頓·梅爾夫?qū)ⅰ肮睬椤泵枋鰹椤澳軌蛴盟难劭此氖澜缂八约骸薄氨仨毮芘c他同在他的世界里，并進入他的世界”。

對小學語文教師而言，“共情”就是能夠敏銳地感知到面前兒童的言語、神情背后之真正的含義和需求。善于“共情”的教育者應(yīng)該能夠感知到這些，從而好好回應(yīng)兒童的問題，與他解說一二，兒童將不僅僅獲得知識，還有可能獲得探索世界的成就感和保持興趣的動力。如果是語文老師，能夠和兒童一起“好奇”：“咦，是哦，這樣子很特別哦！我們來瞧瞧……”，“我們?nèi)フ冶緯鴣聿椴椤?，這種基于“共情”的對話還有可能將學習觀察、學習閱讀、學習解決問題等等語文教學的任務(wù)不著痕跡地融入兒童的生活世界中，這將是多么美妙的兒童成長經(jīng)歷?。?/p>

葉圣陶先生對于小學教師的“共情”有著無比美好的期許，雖然他沒有使用這個20世紀80年代才出現(xiàn)的新名詞，卻用溫暖而真摯的語言召喚著一個個小學教師去和自己的教育對象“共情”。讓我們重溫先生在《如果我當教師》一文中深切的告白吧：

我如果當小學教師，決不將投到學校里來的兒童認作討厭的小家伙，惹得人心煩的小魔王；無論聰明的，愚蠢的，干凈的，骯臟的，我都要稱他們?yōu)椤靶∨笥选薄Ｄ遣皇羌僖庖笄?，僅僅浮在嘴唇邊，油腔滑調(diào)地喊一聲，而是出于忠誠，真心認他們做朋友，真心愿意做他們的朋友的親切表示。小朋友的成長和進步是我的歡快；小朋友的羸弱和拙鈍是我的憂慮。有了歡快，我將永遠保持它；有了憂慮，我將設(shè)法消除它。對朋友的忠誠，本該如此；不然，我就夠不上做他們的朋友，我只好辭職。

二、共情，才能好好“助學”

在葉圣陶心目中，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導(dǎo)”，國文教學則“自有它獨當其任的任”——“養(yǎng)成閱讀和寫作的習慣”。

由此可見，語文教師言說的意義就在于藝術(shù)地“助學”（幫助學生學習），養(yǎng)成閱讀和寫作的習慣；語文教師言說的根本目標是幫助學生“學習語文”，而不是顯示自己的學識和口才。這就決定了語文教師在職業(yè)狀態(tài)中其語言應(yīng)該有更強的交互性和影響力，能夠更順暢充分地滲透到學生的心里，激發(fā)學生的積極情感，引發(fā)學生的積極行動（學習行為），筆者以為，這樣的語言離開了“共情”將無法實現(xiàn)。因此，可以說，成功的“助學”總離不開“共情”。

[場景回放]

筆者比較了一位實習老師和她的指導(dǎo)老師的“同課同構(gòu)”：師徒用相同的教學設(shè)計執(zhí)教同一節(jié)課——《春筍》第一課時。教學目標相同，教學手段相同，但教學效果卻有天壤之別。

實習老師用謎語入課。她出示一則七言謎語在白板上，要求學生猜謎。謎面中有很多生字，學生根本無法通讀全詩，更不用說是理解后猜謎了。結(jié)果，一個原本可以非常有趣的教學導(dǎo)入設(shè)計，顯得毫無趣味，學生的反應(yīng)平淡，只有少數(shù)學生猶猶豫豫地說“春筍”。也許是課前預(yù)習了課文，想當然地才猜出來的吧。然后，全班學生在老師的要求下結(jié)結(jié)巴巴地朗讀謎語……

同樣，其指導(dǎo)老師上課也用相同的謎語導(dǎo)入，卻在課堂中掀起了熱潮。她先親熱地和學生拉家常，詢問學生在剛剛過去的元宵節(jié)是否參加了猜燈謎的游戲，并口述了耳熟能詳?shù)膸讉€小謎語逗引學生猜。當學生的注意力被充分吸引之后，她在白板上出示了春筍的謎面，并放慢語速，拉長節(jié)奏朗讀謎面，學生興高采烈地齊呼——春筍。

“你是怎么猜到的？”

“春筍就是有很多層衣服的呀，我?guī)蛬寢寗冞^筍。”

“我讀過課文，春筍就是在春天從地里冒出來的。”

“同學們，我們一起試著讀讀這個謎語，爭取把它記住，回家后給爸爸媽媽猜，好不好？”

于是，老師讀一句，學生跟一句。學生看著白板讀著謎面，努力地記著謎語，雖然不知道他們會在這次誦讀中認到多少生字，但在這樣的心情中與謎面中的漢字相遇，總會留下一些印象吧，多認的那些字，便是額外的收獲。

[案例分析]

兩相對照，我們不難發(fā)現(xiàn)，實習老師知道教什么，卻不知道怎么教；指導(dǎo)老師拉家常式的談話，卻增益了“學”的效果。同樣的教學資源，為什么會有如此的差異？

實習老師由于教學經(jīng)驗不足，對學生的基礎(chǔ)能力、心理特征、興趣傾向缺乏了解，面對學生遭遇的困境不夠敏感，未能充分地“進入兒童的世界”與兒童“共情”，她的“教”便以生硬機械的面貌出現(xiàn)在兒童的對面，教與學之間便存在了一層隔膜，沒有能對學生的“學習”起到幫助和促進的作用。學生完全處于被動學習的狀態(tài)，參與度低，學習效果自然也好不到哪里去。

其指導(dǎo)老師則從容易引發(fā)學生興奮點的生活經(jīng)歷入手，設(shè)計話題；從容易成功的小挑戰(zhàn)開始，引導(dǎo)學生走向有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境；用貼近兒童聽力水平的慢速朗讀，扶持學生的思維前行……于是，學生便在勝任而愉快的活動中開始了不知不覺的學習。順勢而導(dǎo)的一問：“你怎么猜到的？”又巧設(shè)了一個口語表達的契機。“記住謎語給爸爸媽媽猜”的提議，使誦讀和記憶活動結(jié)合得不露痕跡。每一個環(huán)節(jié)都基于教師對兒童的理解，是“能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”的結(jié)果，良好的“共情”讓教師準確地體察到學生的情緒、需求和興趣，進而點燃了學生的學習熱情，推動了學習行為，真正幫助到學生的“學習”。

可以說，后者更清楚學生的心理、學力以及學生進行語文學習的途徑，與學生共情的能力更強，直接影響到整個教學活動的效果。

在語文教學的課堂中，共情便表現(xiàn)為教師始終堅持兒童立場，能站在學生的角度，體會學生的能力、興趣、思維，能即時感知學生的學習行為和學習需求。也只有堅持這樣的“共情”，教師預(yù)設(shè)和組織的教學活動才能真正融入學生的知識生成、情感生發(fā)、智慧生長的生命過程，真正起到“助學”的作用。

三、共情，才能使教師語言產(chǎn)生意義

討論教師語言的素養(yǎng)繞不開教師職業(yè)使命，也只有以是否更好地達成“使命”為考量標準，對教師語言素養(yǎng)的研究才具有真切的意義，否則，教師的語言素養(yǎng)和其他職業(yè)身份者的語言素養(yǎng)也就沒有了根本的區(qū)別。

教師，是站立在“兒童”與“未來”之間的成人，“擔任小學教育事業(yè)，便是一種幫助兒童、盡力社會，并有益于自己的活動?！保ㄈ~圣陶《小學教育的改造》）幫助兒童獲取知識，獲得能力，形成正確的人生觀、價值觀，以使“彼此永永相助，社會永永進步，人類可以得到圓滿的、普遍的、永久的快樂”，便是教師職業(yè)的崇高意義。要做到這些，教師所掌握的語言便不僅要清晰流暢、言辭達意，更要具有觸動兒童心靈、觸發(fā)兒童情感、激起兒童行動熱望的力量，否則，再華美漂亮的言辭，也是外在于兒童世界的，不可能達成教育的效力。具有教育魔力的教師語言一定有著“共情”的內(nèi)核。

1.知識無法教授，“共情”開啟需求

“知識無法授予”這個觀念至今還有教師沒有真正理解和體察，而葉圣陶先生早在1919年便清楚地予以論述：

教師，有什么可以授予兒童的呢？除卻物質(zhì)的東西可以授予，屬于精神方面的知識是誰也不能授予誰的。因為知識是求知者主觀的欲望和興趣的結(jié)晶體，離開了求知者的主觀便無所謂知識，所以只有自己去求，別人的知識只能由別人去應(yīng)用，我不能沾他的一些光。教師的真知識終究是教師的，與兒童沒有關(guān)系；教師用語言和文字將古人和自己的經(jīng)驗一一傳授給兒童，即使這些經(jīng)驗是千真萬確的，毫無疑義的，也不一定能使兒童得到真知識。因為這許多經(jīng)驗在教師固然已心領(lǐng)神會、亦知亦行，在兒童也許不覺得需要，不發(fā)生興趣。如果這樣，這許多經(jīng)驗就不會加入兒童的知識的總和。

他很早就意識到兒童的本能、欲望、興趣對兒童求知行為具有莫大的意義，甚至是求知的動機。教師只有根據(jù)兒童的本能、欲望和興趣，借助語言和種種事物，想方設(shè)法來引導(dǎo)本能、順應(yīng)欲望、擴充興趣，與兒童一起步入一個適宜的求知環(huán)境，去親歷知識的形成過程，感受知識的作用和力量，兒童才能“得到合理的系統(tǒng)的知識”。因此粗心的、糟糕的教師忽視兒童的本能、欲望和興趣，合格的、成功的教師才能細心地傾聽到“求知識的動機”，并用高超的“共情”讓兒童“忘記了我是個教師，只覺得我是他們的環(huán)境中的一個同情的互助的伴侶”，“這才是今后所需要的教育者”。葉圣陶先生使用了“同情”一詞，這正是“共情”的另一種譯法，也是開啟兒童學習需求的關(guān)鍵秘訣。

上述師徒同課同構(gòu)中的指導(dǎo)老師和學生拉家常、為學生讀謎語、和學生一起背謎語，無不是在與學生共情，她借助著充滿共情魔力的語言使自己與學生一起成為游戲者，學習者，課堂中涌動著不竭的“需求之力”。

2.學習無法替代，“共情”提供支持

“教是為了達到不需教”早就

成了所有教育者耳熟能詳?shù)慕鹂朴衤桑绾尾拍芊鲋鴥和哌^一段從不會學需要教，到試著學適當教，至會學不需教的過程，一直是教師困惑的難題。借著“共情”發(fā)現(xiàn)學生的困境，“老師看到你皺著眉頭，遇到什么攔路虎了嗎？”“老師遇到一個困難你能教教我嗎？”“大家需要幫助，誰有高見？”“我有一個主意想和大家分享，可以嗎？”……以“共情”為內(nèi)核的教學語言具有溫暖的力量，支持和推動著學習活動。只有教師的妙語才有可能支撐起兒童的學習行為，朝向“自能學習”的方向前行。

當下語文教學的兩大難題“閱讀”與“寫作”之所以始終艱難地行走在朝向“習慣”的路上，關(guān)鍵原因也在于從短暫為之的訓(xùn)練到持之以恒的“習慣”之間需要時間的積淀，沒有足夠數(shù)量的疊加，習慣無法形成。而閱讀的寂寞需要有人通過分享樂趣來消解，教師若能成為那個傾聽者、分享者、共情人，給學生傳遞溫暖的“贊賞”“共鳴”“探討”……閱讀的動機有望得以持續(xù)；寫作的艱辛需要有讀者通過持續(xù)的關(guān)注、反饋來化解，教師若能成為那個善于共情的讀者，一句“感同身受”“心有戚戚”……學生的筆耕之路有望延伸得更深遠。

教師的語言，尤其是語文教師的語言可以有很多的特質(zhì)，聲情并茂、優(yōu)美流暢、嚴謹形象、意味深長……但一定還有一個言說的內(nèi)核——與兒童同在他的世界里，即共情，正是在這個意義上，筆者確信：學會共情，是語文教師持守兒童立場的行動支點。

謹以葉圣陶先生的睿智教誨結(jié)篇：

兒童和教師生活在一個環(huán)境里，彼此是同情的，互助的，那么學校便是社會，學校生活便是社會生活。