有效朗讀教學

湯若愚

小學語文誦讀死氣沉沉的現象已有向低幼階段蔓延的趨勢，朗讀有氣無力、姿勢不佳、不齊、不思等已非低段個別現象。筆者診斷出4個可能原因，提出培養有興趣的、有梯度、有反饋、有方向的朗讀解決策略。無朗讀，不語文。可現在光引導就耗費了筆者不少精力，朗讀的效果還不盡人意。

問題診斷

朗讀意識淡薄，重“寫”輕“讀”

低幼年級語文教師上語文課大多時候，在“說”這個字的“筆順”、在“記”這個字的“間架結構”、在認認真真板書，學生在字上花費大量時間精力，導致出現輕“讀”重“寫”。在“輕”讀中，學生朗讀不夠充分，自然變得“無感”，更無法產生愉悅感。學生沒有自己的想法，被動式地等著教師“灌輸”，我講你記。慢慢課堂演變成輕“讀”重“寫”，輕“思”重“背”。

朗讀形式重復，為“讀”而“讀”

語文課一直在讀的課堂現象并不意味著對于閱讀的重視，相反是種無效的機械重復。教師范讀，學生跟讀；男生讀完，女生讀，女生讀完小組讀，開火車讀，賽讀……書聲瑯瑯，看上去熱熱鬧鬧，但學生只是為了完成教師的任務，為“讀”而“讀”，沒有用心去讀，更談不上有感情。學生在重復的朗讀中，熟知教師套路，泛泛而讀使語文變成枯燥的代名詞。

朗讀評價籠統，少“評”不“評”

日常的語文課教師對學生朗讀的評價，往往是“泛泛而評”比如“讀得真好”“真流利”“真有感情”，學生聽得多了，感到乏味的同時也喪失了朗讀的動力。雖然課標中強調“評價學生的朗讀，可以從語音、語調和感情等方面進行綜合考查，還應注意考查對內容的理解和文體的把握”，但是教師對于學生朗讀后的評價卻因為自身專業素養的不足而少評或不評。

朗讀指導欠缺，不“懂”就“讀”

低幼年級的學生還沒有積累足夠的朗讀方式，教師認為朗讀內容簡單易懂，不用加以點撥引導，就讓學生采用自己喜歡的方式讀課文。一年級的學生在沒有正確朗讀習慣的引導下，還未理解教師自認為一讀就懂的詞句就進行朗讀，學生沒有朗讀的愉悅感和成就感。課堂是散亂和無序的，在亂糟糟的朗讀聲中教師喊停就停，學生不知道情感迸發點，教師也未弄清學生對課文的實際把握程度。

教學對策

將讀與寫并重，培養有興趣的朗讀

特級教師薛法根認為 ：“語感的訓練，是從入學的第一堂語文課開始的，是從教孩子讀第一個字的四聲開始的，從教孩子第一個詞語的重音落點開始的……”朗讀將印刷在一本本相同的語文書上的書面文字變成班上40幾種不同的音響本身就是一種再造，是一種用聲音增強原作力量的有效手段。教師要有“讀”“寫”并重的意識，多設計“讀”的活動，將“聽說讀寫”這4種活動有機地融入課堂，引起學生對“讀”的重視；教師要給予學生積極的正面評價，抓住一年級學生渴望得到表揚的心理，用表揚強化朗讀這一行為培養學生的自信心；同時抓住一年級學生“萬物有靈”這一心理特點，可以多嘗試分角色朗讀，以激發他們的閱讀興趣。

反復卻不是重復，設計有梯度的朗讀

朗讀要貫穿語文課始終，但朗讀的方式有限，每課必用，難免會有重復，學生的興趣還能一直保持住嗎？有一個人卻讓“反復”成了藝術、讓朗讀有了梯度。王崧舟老師的“詩意語文”在教學《孔子游春》時，就課文第二自然段，居然設計了11次朗讀，且每次朗讀的目的與手段絕不雷同。教學《一夜的工作》中的句子簡單樸素，卻讓學生將一句話重讀了十余遍， 完美地示范了什么是進階式的反復朗讀。低幼年級朗讀教學在朗讀形式上可以借鑒王崧舟老師的領讀、填空讀、詩行排列讀等朗讀方式，同時注意教師要清晰每一次朗讀的目的，而且使朗讀層次分明，從言到意、從意到象，最后落到語言積累和欣賞上，層層推進、有條不紊。有梯度的朗讀不會帶來厭倦與疲憊，只會帶來感動與沉醉。

讀中有評，進行有反饋的朗讀

課標強調“評價學生的朗讀，可以從語音、語調和感情等方面進行綜合考查，還應注意考查對內容的理解和文體的把握”。對學生朗讀的評價要因人而評，對學生能力差異導致的朗讀評價也應體現出層次性。評價的語言要具體，不妨從姿勢、聲音、語氣、表情、情感、動作等多角度去評價。一年級強調朗讀姿勢是非常有必要的，通過教師不斷強化正確的朗讀姿勢，有益于對趴著、駝背等不良朗讀習慣的改正。除了朗讀姿勢，朗讀更要有感情，評價中要滲透“感情”這一目標，還可以具體使用課文中的句子對學生進行評價。

讀前指導，體味有方向性的朗讀

低幼年級課文通俗易懂，朗讀教學中就存在不指導直接讀的情況，教師不滿意進而要求學生反復再讀，結果仍是讀不出作者的感情。薛法根老師認為：“學生需要的是在具體朗讀語境中的現場比較、即興示范、反復模仿與積極評價。朗讀教學不僅需要朗讀學的專業知識，更需要自身朗讀能力的硬功夫。有了過硬的朗讀功夫和專業的知識，怎么教就不是件難事了。”喚醒學生朗讀時的感情，教師可以適時范讀讓學生聽聽哪里重讀、哪里速度加快、哪里變慢，在此基礎上討論為什么要這樣處理。給予學生有效的朗讀指導，讓學生的聲音富有情感。