基于微課資源的高職英語混合式教學模式探究

周娟

移動互聯網和通信技術的發展為高職英語教學提供了新契機和新思路，微課則是教育與信息技術高度融合的一個典型代表。“微”是微課的顯著特征，主要表現在以下三個方面： 1.時間短。微課視頻一般5～10分鐘，最多不超過10分鐘，相較于40分鐘、45分鐘的傳統課堂，可稱之為“微課例”。2.內容少。微課是教學中就某一重點或難點展開的簡短而完整的教學活動，內容精簡，便于學生使用碎片化的時間隨時學。3.資源容量小。微課視頻及配套輔助資源的總容量一般只有幾十兆，視頻為流媒體格式支持網絡在線播放，也方便下載，學生個人可以通過電腦或者手機根據自己的需要有選擇地觀看內容。

微課資源作為一種新型在線外語資源有利于解決學生的差異化、個性化的問題，促進學習者自主學習能力的提升。但目前各種微課資源多而繁雜，學科匹配適用性差，而且學生在學習中缺乏教師的指導、約束，學生學習效果并不理想。傳統課堂教學雖然便于師生情感交流，能夠培養學生語言表達能力，教師的講解便于學生系統性的學習、理解與歸納知識。但是，傳統的課堂教學因為教學時間有限，使得教師的傳統授課方式不能因材施教，學生在有限的課堂時間內很難開展充足的輸出訓練。高職英語一直以來是高職生比較難學的一門公共基礎必修課，學生主動學習意愿不強。當前，高職教育改革不斷縮減公共基礎課課時，而社會對于學生英語綜合能力的要求卻日趨增加。因此，各種微課資源將成為課堂教學最有效的補充，線上微課學習與課堂教學相結合的混合式教學必將成為高職英語教學的發展方向。本文以高職基礎英語教學為例，旨在構建基于外語微課資源的高職混合式教學模式框架，通過對比實驗檢驗該模式的可行性與有效性。

基于外語微課資源的混合式教學模式框架建構

混合式教學模式研究概述

20世紀以來，諸多學者從混合式學習的理論基礎、教學應用模式、混合式學習教學模式、混合式學習內容及要素等方面展開研究。理論方面的研究主要包含馬斯諾動機理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知主義學習理論等。在教學應用模式方面，認可度較高的主要有以下四種模式：

第一，技能驅動模式。該模式主張將自定步調的自主學習同教師的在線指導相結合。

第二，態度驅動模式。該模式強調傳統的課堂學習和在線協作學習的結合。

第三，能力驅動模式。在該模式下，學習者與專家通過在線方式進行共同活動，在互動中獲取隱性知識。

第四，Barnum和Paarmann模式。學習者根據自身需要隨時瀏覽放在Web頁上的學習資料，如果學習者遇到問題，可以根據頁面上的專家聯系信息與相關專家深入探討。混合式學習內容與要素方面的研究起源于IBM，NETS，ASTD等公司的企業培訓，這些培訓中混合式教學模式取得了巨大成功，于是很多高校也開始了混合式教學模式，美國教育部2009年公布的《在線學習的實證研究評價》調查報告表明：混合學習方式比面對面教學和完全在線學習效率要高。

從國內來看，北京師范大學何克抗教授（2003）把“Blended Learning”的理念引入中國。李克東、趙建華認為：面對面教學和在線教學相結合是一種提高效益的教學方式，他們從理論基礎、基本原理、過程設計和應用模式等方面對混合式學習進行了探討。田富鵬等初步探討了信息化環境下高?；旌辖虒W的設計思路、教學方式、學習方式、交互和評價等方面。 孟慶雙等闡述了建構主義學習理論、混合式學習產生的背景及其內涵，并對建構主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。何一茹通過兩個實際運用案例介紹了教師信息技術應用培訓、構建混合式學習環境的原則和策略。國內對混合式學習的研究主要是從概念、原理及其相關模式和策略等方面展開，從教學實踐中經常遇到的教學設計、效果和影響因素等方面展開的研究相對較少。比如，如何提高學生學習興趣、改善師生關系、提高學生能力，如何最優化混合式教學設計。

所謂混合式學習，就是既要發揮面對面教學的優勢，又要充分利用在線學習的豐富資源及其強大的交互功能；既要發揮教師教學過程的引導、啟發、監控的主導作用，又要激發學生在學習過程中的主動性、積極性和創造性?；旌鲜綄W習主要表現為如下幾個方面：

學習資源混合

混合式學習融合百家之長，充分利用有利于教學效果的一切資源，教師和學生根據實際需要選擇適當教材資源、教師自制微課、或篩選的MOOC資源等。

學習環境混合

混合式教學模式在課前、課中、課后都含有教師面對面講授，學生自主學習的線下學習，也涵蓋學生個人或者小組的在線學習、協作、答疑、測試及教師在線反饋等在線學習方式。

學習方式混合

混合式教學模式融合了自主學習、探究學習、協作學習等多種學習方式。

評價方式混合

混合式教學模式包含教學前了解學生學習基礎，學習習慣和學習能力的診斷性評價；也包含教學過程中對學生的學習過程，學習成果開展的形成性評價，及一個學習階段結束后對學生進行的總結性評價。混合式學習的核心是通過混合達到最優的學習效果。

基于外語微課資源的高職英語混合式教學模式建構

實驗研究前，研究者基于從基本情況、學習風格、學習需求、課堂學習現狀、課程改進期待五個方面搜集的學生學習情況，結合教學目標、教學內容、教學原則以及教學策略，搭建了由“課前、課內、課后”三階段組成的基于外語微課資源的混合式教學模式框架（圖1）。

基于外語微課資源的高職英語混合式教學模式實踐探究

為驗證該模式理論框架的可行性與有效性，筆者以《高職基礎英語》課程為例，采用了問卷調查與實驗對比研究。在教學實驗后對實驗組和對照組進行了問卷調查，同時對實驗前后兩組的成績進行了對比分析。

研究對象

研究對象為常州職業技術學院2016級軌道專業兩個班級共96名學生。

研究方法、工具與數據收集

本研究以《高職基礎英語》為例，將16軌道331作為實驗班，16軌道333作為控制班，繼續采用正常的課堂教學模式，進行一個學期共48學時的教學對比實驗。采用的工具為一份調查問卷（基于外語微課資源的高職外語混合式教學模式調查問卷）和試驗前后實驗組與對照組的四份測驗成績。問卷包含學生學習態度（1～5題）、學習興趣（6～10題）、協作學習能力（11～15題）、自主學習能力（16～20題）、學習評價方式與學習效果（21～25題）共五個方面。全部采用萊科特五級選項，問卷的編制參考了已有的關于微課與混合式教學的定性、定量研究問卷，咨詢了相關英語教師的意見。

實驗前后筆者對兩個班的成績利用SPSS16.0分別進行了對比分析，實驗后對兩個班進行了問卷調查。筆者對實驗成績采用了配對樣本T檢驗；本次調查發放問卷96份，回收90份，有效問卷89份。我們對問卷數據進行了描述性統計，求出每類問卷內容的平均值、標準差。該模式是否有效可行是通過實驗班學生學習態度、學習興趣、協作學習能力、自主學習能力和學習評價方式五個學習要素的改進與提高來衡量的。

結果分析

實驗前后實驗班與對照班成績對比分析

筆者對實驗班和控制班的入學成績進行了統計分析，結果如表1所示。從統計結果來看，入學時，無論是實驗班還是對照班英語習成績都很不理想，兩個班級之間沒有什么差距。實驗后，筆者采用相同的成績評定標準對控制班和實驗班進行后測分析，結果如表2所示。

統計發現：實驗后，對照班和實驗班的成績都有了明顯的提升，實驗班的進步要比控制班顯著，從標準差可以看出實驗班的同學之間的成績差距縮小得更明顯，實驗后為4.2775而實驗前為10.8409。為了進一步從統計學上驗證兩個班的差異性，使用專業統計軟件SPSS進行配對樣本檢驗，P值小于0.05，所以兩組成績存在顯著性差異。因此，外語微課資源的混合式教學模式比傳統教學更加有效地提高了學生學習成績，有效可行。

實驗后實驗班與對照班問卷調查結果分析

實驗后筆者對兩個班進行了問卷調查，通過比較兩個班學生在學習態度、學習興趣、協作學習能力、自主學習能力、學習效果與學習評價方式等方面的差異，來驗證實驗班混合式教學模式的可行性，并通過個別——總體相關性檢查了問卷各類別的具體項目具有較高的內在一致性。利用SPSS軟件對數據進行了描述性分析和配對樣本T檢驗，學生對問卷中某類內容是否認可是通過1、2、3、4、5這五個數字來體現的。數值越高，表明學生對問卷中某類內容的認可與滿意度越高。依據Oxford（1990）的分類，認可度被分成高認可度（3.50～5.00），中等認可度（2.50～3.49）和低認可度（1.00～2.49）。結果如表3所示。

實驗后筆者對實驗班和控制班進行了問卷調查。問卷的第一部分共五題，從學生對待學習的注意狀況、情緒狀況和意志狀態等方面來了解學生學習態度上的變化，實驗后數據表明：實驗班均值（3.147）明顯高于控制班，達到了中等偏上認可度。新模式下學生的注意力、正面情緒和意志力都有了較大提高，新的教學模式的使用明顯地轉變了學生的學習態度。問卷的第二部分從實驗后學習者的直接學習興趣、間接學習興趣、個體學習興趣及情境學習興趣等方面了解混合式教學模式使用后學生學習興趣方面的變化。學習興趣是學生能否積極參與到學習過程的動力。統計結果表明：學習興趣的均值為3.628，屬于高認可度。學習資源、新模式下學習環境、學習方式等方面的混合有效地提高了學生的英語學習興趣。問卷的第三部分從學習者學習的自主性、自為性以及自律等方面了解實驗后學生自主學習能力是否得到有效提升，該類均值為3.956，也屬于高認可度。數據表明：基于外語微課資源的混合式教學模式下，教師的有效引導使得學生能夠更好地安排自己的學習節奏和步調，合理全面地展開自主學習，有效地完成學習任務。問卷的第四部分結果表明：實驗班的同學在小組討論，協作完成小組任務方面有更大的意愿，學習者協作學習的能力在實驗中得到了有效提高。問卷第五部分的設計是為了了解學生是否愿意接受教師評價、組長評價以及同學間相互評價相結合的混合式評價方式，結果表明：實驗班的同學對這幾種評價方式有更多的支持。學生在這種評價方式下充分感受到努力付出后收獲的樂趣。

結語

基于結果分析，得出如下結論：基于外語微課資源的混合式教學模式在高職基礎英語教學中的應用，能激發學生的學習興趣，轉變學生英語學習態度，提高學生的自主學習，協作學習能力，完善學習評價方式。該模式是有效、可行的。

首先，基于外語微課資源的教學模式將多種學習資源融合在課堂之中，讓學生接觸到了許多存在但他們不知道的學習資源。教師將有效的學習資源下載并分享給學生，讓學生學到更多之前知道而學不到的知識。混合式教學模式下教師的有效監督和引導解決了學生學而不深、半途而廢的問題。

其次混合式教學模式相較于傳統課堂使學生的學習環境不再局限于課堂之中，打破了傳統課堂時間、條件限制。線上學習和線下學習兩種學習環境的混合使得學習情境更為真實，課前、課中及課后的小組活動更有益于知識的內化。此外，多種學習方式的混合使得學生通過交流，合作提升了學習價值。評價方式的混合使得學生從多個角度去了解自己，發現自身的優勢和缺點，從而調整學習方式，進一步提高學習效果。本文基于外語微課資源的混合式教學模式經過實踐，初步驗證了其可行性和效果，為高職英語教師開展混合式教學提供了示范與借鑒。

基金項目：“基于外語微課資源的混合式教學模式研究與實踐——以高職基礎英語為例”（項目號：2016SJA740038）；2017年江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目（外語專項）“基于教育生態學的高職英語混合式教學實踐與重構研究”（項目號：2017SJA048）