培智學校生活化教學中教育資源支持系統的構建

劉智慧

2016年教育部頒布了《培智學校義務教育課程標準》，確定了適應生活、社會及自我服務技能的培養目標，著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容，生活化教學成為培智教育學校教學的一個重要指導性原則。

培智學校生活化教學中的問題

生活化教學中的“隔離狀態”

根據智障學生的身心發展特點和學習特點，培智學校的教學尤其需要學校、家庭、社會形成合力，以期達到學生融入社會、自我管理的目標。但是在教學實踐中，很多學校在管理模式上卻出現了封學校、忽家長、怕社會的問題。

第一，封學校。由于各種各樣的原因，隔離辦學是特殊教育的“常態”。筆者為了了解學校和教師生活化教學現狀和教學改革中的問題，通過教研活動、個別訪談的形式和不同科目教師進行研討和交流。發現目前在培智學校大多數教師還是沿用了傳統的課堂教學模式，教師有著強烈的課堂教學改革的需求，但是對走出原有的教育教學模式又感到束手無策，或者是有想法但受到學校教育教學管理模式的制約；學校一方面注重內部的變革，如生活化課程的設計與實施、“生活單元教學”“主題單元教學”的嘗試與探索；一方面卻筑起一面封閉的圍墻，把家庭和社會隔離在圍墻之外，沿用傳統的課堂教學模式，身處超市、醫院、銀行、飯店等豐富的社區環境中，卻在學校建立起模擬的市場，將學生禁錮在模擬游戲之中。

第二，忽家長。筆者通過自制調查問卷形式了解到，培智學校相當多的家長在對待自己孩子的教育問題上存在理念、能力、方法上的欠缺。而學校卻忽略了家長的需求，忽略了家長資源的開發和運用，出現了教師所說的“一周的教育成績過個周末就歸零了”“一學期的教育成果過個假期就歸零了”的感慨。家長被隔離在生活化教學之外，降低了培智學校教學的有效性。

第三，怕社會。學校及教師對讓學生走出學校顧慮重重：安全無法保證，一票否決制，碰不得；社區環境不肯接受，異樣眼光受不得；不愿讓孩子在公眾場合出現，尊重家長傷不得；終將社區資源“隔離”于生活化教學之外。

生活化教學理念的片面性

在生活化教學實踐中，片面理解生活化教學理念，在教學內容上將生活化等同于居家生活，忽略了孩子體驗寬廣的社會生活的需求和權利。

生活化教學策略單一傳統

在生活化教學中，有些教師沿用傳統的課堂教學模式，忽略學生的學習特點；還有些教師將生活化教學等同于教學訓練，注重步驟、輕視與學生互動交流，忽略學生的感受，教學成了無趣的訓練，湮沒了學生享受教育的過程。

生活化教學中教育資源支持系統的構建及實踐

構建生活化教學中教育資源支持系統，就是根據培智學生的學習特點，把生活化教學和教育資源利用緊密結合，圍繞著學生需求的中心，構建學校、家庭、社區共同參與的教育資源支持系統。各支持主體各有側重點，發揮各自的作用。

此模型中，學校是教育資源支持系統的關鍵。通過打破封閉的辦學模式，引領新的教育理念、構建新的教育模式、確立教育內容及教育策略，確立課堂教學的新的評價標準等，引導教師積極投身生活化教學社區融合教育改革實踐中。

家庭是教育資源支持系統的基礎。本研究通過調查和訪談，將培智學校學生家長定位為五種類型，即稱職的養育者、要求被尊重的伙伴、學校教學的延續者、教學參與者、教育協管者。學校通過加強與家庭的交流和指導，開展家校合作并根據不同類型家長的需求，向不同特質的家長提供選擇性教育支持的內容和方法，如育兒及康復知識、專業知識講座及培訓、家校共同管理策略等，讓家長積極承擔家庭教育的責任，參與到學校管理和教育之中，正確認識和評估孩子的成長變化，與學校共同研究有效的教育方法。

社區是教育資源支持系統的核心資源。通過政府引導，社會宣傳等形式營造接納和關心的氛圍，與家庭、學校合作，通過開展社區化教學，幫助智力障礙兒童融入社區，進而融入社會。

要充分發揮教育資源支持系統在生活化教學中的作用，還要注意以下兩點。

首先，完善教育資源支持性系統課程體系和內容體系，展現完整的、豐富多彩的生活。

培智學校在生活化教學過程中，應該逐步形成一套完整的課程體系和內容體系。在課程體系建設中，遵照《培智學校義務教育課程標準》，以人為本，尊重差異，關注需求，服務生活。在內容體系選擇上，要注意涵蓋到傳承社會文化、傳授生產經驗和社會生活經驗的相關內容。我校在自編校本教材《生活語文》中，有生活知識的學習和訓練，如講衛生單元、認識動物單元、交通工具單元等，還有文化單元、古詩單元、成語單元、名篇欣賞等單元，這些社會規范和文化品位尊重了學生體驗寬廣的社會生活的需求和權利。

其次，創新教育資源支持系統的教學策略，讓學生“享受美好教育過程”。

教育來源于生活，卻高于生活。對學校來說，教育的關鍵環節是教學。

我們在教學設計過程始終以教育資源支持系統做支撐，總結出了詞語教學三聯法、句型教學三模塊法、數學策略轉化法等教學策略。

詞語教學三聯法：即聯系實際觀察、聯系生活理解、聯系形象記憶。例如在《找春天》的教學中，教學環境是公園，通過找春天的活動，讓學生從色彩上感受春天的美景，萌發對春天的熱愛；再請學生感知樹葉、花的顏色及小草發芽后的景象，比較陽光下葉子呈現的明暗等，通過多感官的參與，理解春天的變化和特點。

句型教學模式三模塊法：即社區初步體驗；社區課堂內外融合；回歸社區應用。例如在教授“美味的冰淇淋”這一課時，教師將語文課堂放到社區的冰淇淋店，將“教學參與者”類型的家長融入到教學環節中，通過觀察大眾排隊購買商品，讓學生模仿購物，然后回到課堂學習。結合學生已有的社區體驗，對教學知識進行重建，建立一個模擬的但又符合真實情境的教學環境，充分做到將社區與課堂相融合。這樣的語文課堂才符合智障學生的思維特點，也有利于學生今后的生存發展。

數學策略轉化法：即將邏輯算理很強的數學問題，轉化為實際生活中問題解決方法。教學時將教學目標聚焦于生活應用上，弱化邏輯算理。當然教學的實施離不開社區的接納和支持。如在教學“20以內連加應用題”時，啟動家長資源支持系統，家長給自己的孩子布置購買的菜品，教師將學生帶到菜市場，通過“挑菜——付錢——算賬”，運用輔助工具計算器，順利完成整個學習過程，達到生活化教學的目標。

結語

將生活化教學和社區融合教育緊密結合，通過構建教育資源支持系統、完善課程體系和內容體系、創新教學策略，能有效解決培智學校生活化教學中的問題，讓學生在學習知識，掌握技能的同時，在教育中獲得尊重，在情感、態度、價值觀方面有新的發展，從而享受教育的美好過程 。同時，在構建教育資源支持系統的理念中，如何從宏觀層面出發制定政策法規支持，引導社會營造一個關愛特殊兒童的氛圍，切實有效地開展教育支持的問題，還需要政府、社會各界、相關組織機構的共同關注；雖然研究中特別重視了家庭教育問題，并通過調查訪談將家長定位成等五種類型，但在如何尊重家長特質，提供選擇性教育支持的內容和方法上還需進一步的實踐和探討。