大學生創新實驗平臺與師生學習共同體的構建

董元方

（長春理工大學經濟管理學院，吉林長春，130022）

隨著國家逐步推進創新創業教育，大學生的創新創業實踐熱情被有效激發起來，高校作為實施素質教育的主體，應思考如何把創新創業元素融入專業教育的全過程。本文把大學生創新實驗平臺作為載體，論述以專業教育為基礎，構建師生學習共同體的具體方法，進而為高等學校充分發揮創新潛能提供思路。

學習共同體是指在教育活動中，以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的、深層的合作和互動，共同成長、共同進步的學習組織與精神追求［1］。學習共同體的建立能有效引起師生共鳴共贏，繼而帶動科研氛圍的改善，提高科研活動質量。

一、高等學校中的師生學習共同體

（一）學習共同體理念的發展

“共同體”是人類社會學范疇的概念。1887年德國社會學家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社區和社會》一書中首先提出了這一概念，旨在強調人與人之間的親密關聯，特別是形成共同的精神意識以及共同的歸屬感和認同感。20世紀40年代，英國科學家、哲學家和社會學家M.波蘭尼曾經探討了“科學共同體”問題。美國社會學家R.K.默頓尤其強調“科學共同體”的作用，認為其意義和價值在于建立和發展了科學家之間那種為探索真理、獲得新知而必不可少的最佳關系［2］。

美國哲學家、教育家杜威通過《民主主義與教育》一書所傳遞的民主共同體核心理念中蘊含的學習共同體理念，不僅符合民主共同體的標準和特性，還具有自身獨有的特征［3-4］，即開放共享性、協作探究性、自主自治性。

學習共同體的概念可追溯至20世紀50年代。當時，彼得·圣吉概括了學習型組織的五大特征：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團體學習、系統思考，為學習共同體建設提供了基本框架和理論參照。

學習共同體與學習型組織存在區別。在目標追求上，學習共同體更多地追求群體中的個人發展，通過互動學習，取長補短，共同發展，倡導差異化發展。在價值取向上，學習共同體強調真實情境、彼此互動，似乎具有更多的理想成分與情感色彩；注重個人認同、情感支持與共同精神。在建設途徑上，學習共同體更多地強調民主管理、團體意識、共同協作。在組織層次上，可具有多種層次。

同時，學習共同體與學習合作小組也有區別。從起源上看，學習共同體聚焦于學習者的社會文化的成長，促進真實的意義生成。從控制水平來看，學習共同體屬于弱控制，體現學習者在真實社會中的文化特征。從交往方式來看，學習共同體中的合作可以是間接合作，或僅僅是一種精神交際、情感支持和共同意識，它更多的是心理上的感受。學習共同體關注學習者之間的會話與協商，強調自發的、有效的、深度的合作。從目標追求來看，學習共同體除了知識技能的學習，還特別關注真實任務的解決，以及在此過程中身份的形成與社會文化成長。

（二）高等學校中的師生學習共同體

大學的定義曾幾經推敲。最初，大學被視為“科學共同體”或者“學術共同體”，以突出其從事科學研究、探索真理、發現新知的職能。之后，大學被作為“學者共同體”，強調大學格物致知、探究學理的使命，強調大學的育人功能。德國教育哲學家卡爾·雅斯貝爾斯［5］進而把大學共同體界定為：“由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”即大學本應是“師生共同體”，比前兩個概念更突出了學生在大學共同體中的主體性與重要性。而美國學者愛德華·希爾斯［6］則更進一步指出：“一所大學應該是一個由發現者、教育者和學習者組成的共同體。”這個界定明確了大學是由“發現者（研究工作者）”“教育者（教師）”和“學習者（學生）”三類人組成的共同體，鞏固了大學是師生共同體的基本認知。

師生共同體的三重境界：其一為認知拓展，其二為情感互通，其三為共生、創生［2］。而“創生”的理想狀態，其實是英國哲學家、教育家懷特海1929年所強調的境界：“大學之所以存在，不在于傳授給學生的知識，也不在于提供給教師的研究機會，而在于‘富于想象地’探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想象所產生的激動氣氛轉化了知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力［7］。”

（三）國內高校學習共同體的現狀

國內高校實現學習共同體主要通過以下4種途徑：

1.學生自組織的學習共同體

各種學習小組和協會，可以由學生自行組織。優點是無需教師和管理支持；缺點是沒有教師指引，所利用的專業知識有限，不能及時解決問題，其發展依賴于在校學生的熱情，比較難持續發展。

2.學者（或教師）自組織的學習共同體

各類學術會議、科研論壇、學會組織，都代表了學者（教師或研究生）自組織的學習共同體。優點是促進學者間的學術交流，通過教師進行知識傳播和轉化；缺點是在學術交流不夠頻繁的地域，很難構成日常學術活動，本科生更難間接受益。

3.行政安排的學習共同體

選拔高年級學生對低年級學生進行專業課輔導，促使高年級學生深入理解專業知識并了解授課過程，減輕教師輔導工作量，與低年級同學在學習上相互促進，并彌補師生交流時間有限導致的對低年級學生課外輔導的不足，促進上下屆學生在多方面的交流互動，有利于提供專業引領。發揮了學生主動性，是課內學習的有效補充。比如優秀高年級學生課業輔導員、上屆學生帶班班長、學生助教等。

4.由大學生創新創業項目形成的學習共同體

大學生創新創業項目形成的學習共同體，由教師和學生共同參與。優點是更接近理想的師生學習共同體，缺點是項目期結束后沒有持續性。

這些途徑雖然提供了一定進步空間，但是由于人為割裂了師生之間的紐帶關系，違背了教學相長的教學宗旨，實際上阻礙了學習共同體的快速成長，難以形成人人向學的外部氛圍，不能完全發揮出創新潛能。

二、大學生創新實驗平臺的研究現狀

創新實驗平臺的概念已經為師生們所熟知，目前高校內的運行形式一般有如下幾種：

（一）仿真平臺

仿真平臺常用于工程實踐，現在也廣泛應用于經濟與管理相關的學科。由于能模擬真實環境，有助于引導學生理解工程或企業的運作流程及面臨的基本問題［8］。但是非真實環境難以調動學生參與實際問題解決的熱情，而仿真平臺本身又由于缺乏真實數據、簡化了復雜環境、缺少可操作的建模接口，導致不足以引領學生理解實際環境中的決策問題，并提供有創造性的解決辦法。

（二）工程驅動的實踐創新平臺

以工程實際流程為依托建立的驅動實踐創新平臺，構建了從工程基本技能→綜合設計應用能力→創新設計技能→創新實現能力的“四位一體”結構［9］。這種源于工程教育理念的實踐創新形式，與“卓越工程師”計劃一脈相承，已經被很多大學實際采用，取得了一定創新效果。但是受實驗時間限制，教師在設計“創新實現能力”環節時往往不能有效融入前沿課題，學生參與度不高，流于形式。

（三）分層遞進式的創新實驗教學體系

建設“認知教育平臺”、“實驗教學示范中心”、“專業實驗室”、“創新實驗平臺”四類實驗資源，構建了包含“認知型、基礎型、提高型、創新研究型”四個能力培養層次的“分層次遞進式”實驗教學體系［10］。這個實驗教學體系的問題是“創新研究型”的實驗資源是容易配置的，但是“創新研究型”實驗指導教師是不容易配置的。

因而，廈門大學趙光鋒，解德渤［11］指出：“培養創新性人才是我國大學創新教學的根本訴求，也是“錢學森之問”的核心要義，更是高等教育質量建設成功的典型標志。”“因此，大學創新教學的核心追求是‘讓每一位學生發自內心地學習’，其實現突圍的首要前提在于澄清理論認識，根本策略在于營造良好的制度環境，現實路徑在于構建師生“教學學術”共同體。”

三、基于大學生創新實驗平臺構建學習共同體

一般來講，大學生創新實驗平臺似乎是工科專業的專利，實則不然。我們把大學生創新實驗平臺抽象出來，它實質上是學生進行創新實踐活動的科研環境、利用專業知識解決實際問題的“實驗田”。這個“實驗田”有一些共同的組成要素，主要包括：專業知識、前沿課題或前沿問題、驗證和探索的空間等等。專業課程體系論證時即已考慮其在社會生活中的地位和作用，因而各專業都有應用之所，也因此都可以擁有大學生創新實驗平臺，只不過形式不同，方法各異。

由此，本文提出基于大學生創新實驗平臺的師生學習共同體，如圖1所示。

圖1 基于大學生創新實驗平臺的師生學習共同體

（一）專業教育平臺與大學生創新實驗平臺

教學計劃規定的專業學習大體包括基礎課、專業基礎課、專業課、及相關實踐環節（包括認識實習、生產實習、課程設計、科研訓練、畢業論文等，其中畢業論文在最后階段，其他實踐環節在前3個階段中穿插）這4個階段。而大學生創新實驗平臺以前沿課題或前沿問題為基礎、以某類具體應用為出發點，融合和跨越這幾個階段的專業知識，既能提供課程訓練和綜合實訓，又能滿足學生求知欲和社會需求，從而與專業教育平臺一起提供了立體化的學習環境，為師生學習共同體提供載體。其中教師和學生是學習共同體的發起者和創建者，為學習共同體提供資源并注入活力，也是學習共同體要服務的目標。

由于大學生創新實驗平臺的參與，創新不再單獨局限于教師或學生的創造力，更來源于在專業領域前沿科學引領下的師生交流能力、方式和范圍。學生探索過程中遇到的問題督促教師不斷學習，拓寬研究視野和領域，教師對前沿問題的解決方法和見解，也將不斷激發學生的創造力，這將形成持久動力，使創新活動不完全受限于教師當前的科研水平，為教學與科研互動提供更廣闊的空間，進而獲得科研水平和科研環境的整體提升。

（二）學生在學習共同體中的作用

學生在學習的不同階段，與創新實驗平臺進行互交所能取得的，應該首先是對專業職責和發展方向的充分認知；其次是獲得綜合實踐訓練的場所和方法；再次是在興趣引導下的精力投入和實踐能力拓展；最后應在畢業論文階段獲得一定創新能力和成果。這幾個過程雖然大體上有先后，但互相融合影響，又不絕對有先后之分。

（三）教師在學習共同體中的作用

教師的理論基礎和實踐能力對創新實驗平臺的建立和發展起著決定性作用。教師應為創新實驗平臺提供應用素材和持續研究的實踐方向。體現在：充分利用創新實驗平臺，了解學生存在的問題并提供相應資源；及時進行專業方向的實踐指導；指點前沿問題，引領科研興趣；創建教學相長的共學環境，開拓研究領域和積累創新成果。

創新實驗平臺作為載體，為師生學習共同體奠定了基礎和持續研究的保障，同時也對教師的實踐能力和專業素質提出了新的要求。

（四）師生學習共同體的構建

師生經由大學生創新實驗平臺而建立起來的師生學習共同體，把師-師共同體和生-生共同體連接起來，融合為更大范圍的師生學習共同體，如圖2所示。其中師-師共同體以學術交流為主，師-生共同體以學習互助為主，而師-生共同體以創新實踐為主。

這個更大的共同體，具備開放共享性、協作探究性、自主自治性，有助于發現學生興趣，培養專業素質，有利于科研知識的傳播、積累和傳承，有利于高校建立可持續的創新環境。

圖2 師生學習共同體示意圖

四、問題的討論和初步實踐

基于以上對創新實驗平臺應用于師生學習共同體的認識，本文對共同體構建過程中存在的潛在問題加以總結：

第一，前沿問題的整理和提煉。前沿問題的提出大致有以下幾個來源：師生所在專業領域；學校和學院具備的現實條件，比如地域特色、數據限制、師資力量等；教師的科研方向、研究興趣和擅長領域。設計創新題目時應關注專業知識的縱向深度，充分涉及相關前沿問題，以期產生相關的創新科研成果；也應廣泛吸納橫向需求，體現符合社會需求的應用廣度。

第二，創新氛圍的長期營造。充分利用教師已有科研成果，有助于縮短創新過程，但隨著學生培養水平的不斷提高，教師的科研水平也應不斷提高。師生之間的磨合過程體現社會需求，也有助于激發學生創新熱情和潛力。從高校管理的角度來講，創新氛圍的營造、創新意識的培養，比創新成果本身更重要。

第三，教師專業素質和實踐能力的提升。教師提高實踐能力和指導能力，是創新實驗平臺的關鍵所在。在特定應用背景下，由于實驗設計貫穿學習過程，容納專業背景知識，因此要求指導教師有能力對學生進行整體引領和細節指導，也就是說，對教師自身的專業素質和實踐能力有更高要求。高校應充分利用自身教育資源進行教師間的交流傳承，或者利用其他高校和社會機構的培訓機會，為教師提供傳播知識和交流認知的平臺。

第四，創新實驗平臺的持續發展。比賽競爭固然有助于了解各高校的創新實力和水平，有助于發現優勢創新項目。但其代價往往導致學生輕率地參與競爭，而輕視了鞏固學科基礎知識，從而最終使“創新”變為無本之木。以培養學生為目標，鼓勵圍繞專業領域的不同形式創新，鼓勵師生利用專業知識參與校園建設和社會實踐，重視在專業培養基礎上的創新，厚積薄發，才會使創新成果層出不窮。

以長春理工大學信息管理與信息系統專業（以下簡稱“信管專業”）初步建立的創新實驗平臺為例（如圖3所示），在對專業背景創新要素加以梳理的基礎上，經過師生共建，完成了軟件和計算平臺建設、知識共享平臺建設、以5個創新實驗平臺為基礎的創新實踐生態環境建設。

圖3 大學生創新實驗平臺示例

提取了數據集成、數據存儲、搜索引擎、數據挖掘算法、分布式和并行計算、智能計算、智能決策等信息管理領域的理論和實踐問題，結合社會應用需求，建立了包括兒童科普交互平臺、機器車導購平臺、數據地圖、算法研究、安卓平臺的信息共享等5個正在運行的綜合性創新實驗項目，結合了管理學、營銷學的發展，初步形成了學生創新實踐平臺，容納了信管專業的前沿理論，豐富了信管專業的內涵，為師生學習共同體創造了氛圍，奠定了信管專業畢業生的職業基礎，也為其他專業學生提供了開拓視野的途徑。

總之，師生學習共同體的形成，是持續創新的動力。大學生創新實驗平臺既是師生學習共同體的有效載體和工具，起到了規范、宣傳、共享和交流的作用，也有利于維護和更新創新成果。高校應充分認識師生學習共同體的重要意義，創新的利用各種不同形式建立師生學習共同體，營造創新氛圍，并創造機會使師生們用專業知識武裝校園和服務社會。

五、總結與展望

本文追溯了高等學校“師生學習共同體”概念的產生過程，論述了國內高校維護師生學習共同體的重要作用，探討了大學生創新實驗平臺基礎上構建師生學習共同體的可能性和重要意義，從專業教育的角度為高等學校素質教育和創新創業教育提供了新思路。

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