從文本中汲取言語智慧和人生智慧

楊慧瑩

田賀書《傷仲永》這節課超越了“語文教學”，實踐著“語文教育”：教學生從文本中汲取言語智慧和人生智慧，增長學習語文和做事的才干，使學生越來越聰明。

一、汲取言語智慧，教學生學語文

“稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什么東西”[1]，田老師本節課所教的就是“學本身”。

1.教學生閱讀之法——披文入情，理解“文本之道”

“披文入情”就是通過文字走進文本，咬文嚼字理解文意，即以文本語言為憑借不知人不論世把握文本內容。要“入情”，“披文”是前提和基礎，要對各級語言單位的意義予以“確認”。在確認詞語和句子的意義時，田老師引導學生關注文中的“陌生化表達”。“金溪民方仲永”，田老師發現了其表達不合常規之處：平時人們常說的是“金溪人”。在學生思維困頓之際，提示他們從兩個詞的反義詞的角度去思考，從而引領學生發現“金溪民”三個字不僅交代了仲永是哪里人，而且還交代了他的家庭、家世、出身。在這個過程中，教師不僅提出了自己發現的問題，更重要的是示范了發現問題的方法——近義詞比較辨析，解決問題的方法——通過反義詞理解詞語之間的細微差別。

文本是由各級語言單位組成的一個整體，田老師在本節課的教學中，特別注意引導學生弄清楚不同級語言單位之間的關系——這就是“整合”。在學生理解第一段之后，他提出這樣的問題：“為什么這一段既寫仲永是一個天才，又說他們家世世代代都是平民？”這一問題，既讓學生通過整合確認了整個段落的意義，又對段中的反差有了感性認識，為學生理解作者的想法打下了基礎。

這樣的閱讀教學，實現了“讀得懂”（理解文章的基本內容）和“懂得讀”（學會基本的閱讀方法）的目標。

2.教學生寫作之法——探究“想法”，理解“文何以載道”[2]

這里的“法”不是寫作技巧，而是作者寫作時的想法，因為“想法即寫法”[3]。

在閱讀之后，田老師引導學生從寫作目的出發對作者動筆前的思考過程溯源：作者希望讀者吸取教訓就得讓讀者“傷”仲永，要想“傷”就必須體會天才仲永和庸才仲永的反差；要想深刻體會這個反差，就得極力表現仲永是一個天才；要想表現仲永是個天才，就要表現他詩寫得好，還要表現他沒有受過教育。

這樣，學生不僅知道了文章寫的是什么，怎么寫的，還知道了這樣的文章是怎樣想出來的，徑言之，由“寫法”探究“想法”。

二、汲取人生智慧，培養學生成“人”

語文除了培養學生運用語言文字的能力，還要承擔起“育人”的責任。“學語文不是只學雕蟲小技，而是學語文學做人。語文教育就是教文育人。”[4]

1.談話——促進學生思維發展與提升

“思維發展與提升”是語文核心素養的重要組成部分。“思維與語言是不可分割的，語言的發展與思維的發展相輔相承，相互依存。”[5]對于學習語言而言，伴隨思維的語文學習才是更為有效的學習。

在識“天才仲永”環節，田老師引導學生圍繞“由第一段可以知道仲永哪些信息？”這一中心問題展開對話。在交流的過程中，多次追問“你從哪里知道的”“你有什么依據”“你怎么知道的”，迫使學生在說出自己的閱讀結論后立足文本找出得到結論的證據，陳述得出結論的過程。這就是學生的批判性思維的發展，這就是學生思維品質的提升。“批判性思考的本質是評價”[6]，“有效的思考者對自己的精神生活加以控制，引導自己的思維而不是受其控制，在他們檢驗并證實任何思想觀念（即使是他們自己的）之前，拒絕對其予以認可。”[7]

在對話過程中，田老師引導學生對自己的結論進行再思考、論證，這個教學過程本身就是“想清楚再說話”的教學。王安石的《傷仲永》既是教學“想清楚再動筆”的“例文”，又是教學“想清楚再動筆”的媒介。長此以往，當學生把在語文課上養成的“想清楚”再說話、再動筆的習慣遷移到生活中、工作中，養成做事之前“想清楚”的習慣，也就形成了科學的思維方式，增添了智慧和才干。

2.體驗——促進學生獲得積極的情感、態度、價值觀

《傷仲永》這篇課文是作者以充滿內部張力的大起大落的內容帶著讀者“傷”，田老師對于本課的教學則是教師帶學生揣摩、體驗這種“充滿內部張力的大起大落的內容”從而帶著學生“傷”。

田老師非常注重多角度地調動學生已有的生活體驗，例如，“你們小時候向家長要東西也哭嗎？”“咱們上了這么長時間學，寫的文章仍然啥也不是啥呀！”“你們五歲的時候知道這些嗎？”以上這些提問，同是調動學生體驗，又同中有異，分別從三方面引導思考：以小時候的學生與小時候的仲永比較、以初中生和沒上過學的仲永比較、以五歲的學生與五歲的仲永比較。“比較”引領學生聯系生活實際，讓“仲永”這個文中的人物走出書本與生活中真實的自我比較，再結合閱讀中理解到的內容，感受仲永之“天才”，和作者一樣體會“驚奇”。

學生越是研讀得深入，越是對“天才仲永”驚奇；越是對“天才仲永”驚奇，越是對“庸才仲永”惋惜；越是對“庸才仲永”惋惜，越能獲得深刻的感悟。如果不經歷這樣的閱讀過程，語文教師“大講思想品德”又有什么用處呢？

“培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的，不應該當做外在的附加任務。”[8]在本課的教學中，學生積極的情感、態度、價值觀是通過語文實踐獲得的，而不是教師灌輸的。

3.寫作——提高學生做事的能力

“作文就是做事。”[9]作者寫《傷仲永》一文就是在用寫作這種方式來做事，以達到使讀者受到教育的目的。隨著閱讀進程的推進、師生對話的深入、學生情感的發展，在學生獲得了與作者同樣的感悟后，田老師并沒有就此止步，而是帶領學生追尋作者的思維過程。這一思維過程

如下：

本課的作業隱含了寫作目的：讓家長了解今天上課的新老師。田老師提示學生“還得想想，怎么介紹——先說什么后說什么”。可以看出，田老師是希望以《傷仲永》為例啟示學生要做好“寫作”這件事，就得確定做這件事的目的，再為了實現這個目的考查具備什么條件（擁有哪些素材），確定做什么、怎么做。課后作業為學生創設了真實的寫作情境——解決現實問題，讓學生學著運用這種思路去做“寫作”這件事。

這樣，這節課不僅教學生從文本中汲取語言智慧，培養語言文字運用能力，也使學生學會了思考，還使學生通過自己的體驗獲得了積極的情感、態度、價值觀，更引導學生從作者做“寫作”之事的方式中學習做事的智慧，簡言之，就是汲取了人生智慧。這樣，語文課就有了除 “教語文”之外的更為深廣的意義。這樣，語文課就經由“教學”走向了“教育”。

參考文獻

[1][德]海德格爾.人，詩意地安居：海德格爾語要[M].郜元寶譯.桂林：廣西師范大學出版社，2000：20.

[2]吳格明.“文何以載道”才是語文教學的大道[J].語文建設，2015（10）：67.

[3][9]田賀書.教作文，教做事[J].中學作文教學研究，2018（1-2）；封二.

[4]于漪.弘揚人文 改革弊端——關于語文教育性質觀的反思[J].語文學習，1995（6）：5.

[5]中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：5.

[6][7][美]文森特·魯吉羅.超越感覺：批判性思考指南[M].顧肅，董玉榮譯.上海：復旦大學出版社，2010：21，23—24.

[8]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：2，20.

（作者單位：河北省唐山市樂亭縣教育局教研室，河北省名師田賀書工作室）

責任編輯：肖佳曉

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