讓教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)更一致

【摘 要】課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的本質(zhì)屬性、各學(xué)段目標(biāo)等，反映了國家對學(xué)生學(xué)習(xí)的統(tǒng)一要求，而基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)施，既為教師確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實(shí)施的空間。文章結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀，首先從三個方面分析了課程改革在經(jīng)歷“標(biāo)準(zhǔn)編制”到“教學(xué)實(shí)施”存在的“落差”，其次結(jié)合學(xué)校“十二五”課題研究，闡述了讓教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)更一致的校本實(shí)施策略。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)實(shí)施；基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)

【中圖分類號】G423.07 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）18-0064-03

【作者簡介】施萍一，江蘇省無錫市隆亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇無錫，214101）副校長，高級教師。

課程改革在經(jīng)歷“標(biāo)準(zhǔn)編制”到“教學(xué)實(shí)施”等環(huán)節(jié)中，總會存在這樣那樣的“落差”。因此，盡管基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)已成為教育界共識，但是在當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施中，教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)一致性呈現(xiàn)出的復(fù)雜現(xiàn)狀卻必須直面與應(yīng)對。

一、“教學(xué)實(shí)施”與“課程標(biāo)準(zhǔn)”的落差

圍繞教學(xué)實(shí)際，從三個方面來看教學(xué)實(shí)施與課程標(biāo)準(zhǔn)的“落差”。

（一）教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)的“離散”

事實(shí)上，教師目前制訂教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標(biāo)是離散于課標(biāo)中的目標(biāo)的，其主要表現(xiàn)為兩種“主義”。

1.“無標(biāo)準(zhǔn)主義”，指教學(xué)目標(biāo)脫離課程標(biāo)準(zhǔn)。

教學(xué)的“無標(biāo)準(zhǔn)”，指課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有成為教師日常教學(xué)的依據(jù)。有兩種具體的現(xiàn)象，一種表現(xiàn)為課堂教學(xué)被現(xiàn)實(shí)利益所主導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)偏離課標(biāo)的基本指向；另一種表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)只是停留在紙面上的文字，而在現(xiàn)實(shí)的課堂中，教師完全是心中無課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.“個人標(biāo)準(zhǔn)主義”，指人人都有自己理解的課程標(biāo)準(zhǔn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的本質(zhì)屬性、各學(xué)段目標(biāo)等，反映了國家對學(xué)生學(xué)習(xí)的統(tǒng)一要求，由于教師缺乏對課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生特點(diǎn)、教材特征的綜合分析，導(dǎo)致對課標(biāo)基本要求的理解出現(xiàn)個人化傾向。因“個人標(biāo)準(zhǔn)主義”，在教學(xué)目標(biāo)確定時，也出現(xiàn)兩種傾向：一是對標(biāo)準(zhǔn)的簡單適應(yīng)，即在教學(xué)目標(biāo)制定過程中，教師只是簡單引用其中內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中只是“擺設(shè)”。二是對標(biāo)準(zhǔn)的機(jī)械運(yùn)用，即教學(xué)目標(biāo)只是形式化反映課標(biāo)三維目標(biāo)，并被具體的教學(xué)環(huán)節(jié)割裂開來，課標(biāo)所提倡的三維目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中沒有得到整體落實(shí)與貫徹。

（二）教學(xué)活動與課程標(biāo)準(zhǔn)的“疏遠(yuǎn)”

課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)理念應(yīng)當(dāng)在教學(xué)活動中得以轉(zhuǎn)化運(yùn)用，但有多少理念已經(jīng)成為共識？又有多少理念真正化為實(shí)踐？現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)為：

1.教學(xué)理念很難滲入“日常”。

語文學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“自主合作探究的學(xué)習(xí)方式與有意義的接受性學(xué)習(xí)相輔相成”。要鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，然而有時只是在“公開課”“觀摩課”中“曇花一現(xiàn)”。語文學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但“習(xí)慣”只是匆匆走過場，就像留在海灘上的字跡，海浪一沖就消失了，難以留存。

2.忽視學(xué)生具體學(xué)習(xí)行為，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)效。

課程標(biāo)準(zhǔn)為教師“教什么”提供了指導(dǎo)依據(jù)，但由于課程資源、課時結(jié)構(gòu)、教師素養(yǎng)等因素限制，標(biāo)準(zhǔn)所提倡的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，有些只能流于表面，教學(xué)活動有時還是注重活動形式，真實(shí)的問題情境不能得到很好創(chuàng)設(shè)。因此，教學(xué)無法深入學(xué)生具體學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知識、能力的自我建構(gòu)難以順利實(shí)現(xiàn)。

（三）基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價的“缺席”

基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價，不僅要對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行判斷，還應(yīng)該使評價“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”“促進(jìn)教師提高”。事實(shí)上，基于標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)進(jìn)行的評價依然“缺席”。

1.課堂層面的評價經(jīng)常是“虛晃一槍”。

課堂層面的評價，往往評價指標(biāo)模糊，所以對教學(xué)效果難以客觀評定。課堂評價更為關(guān)注具體教學(xué)內(nèi)容和教師個人教學(xué)行為，而對于教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到水準(zhǔn)沒有具體的評價策略，教學(xué)評價有時只是“虛晃一槍”，而無法對學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)效掌控，也很難在課堂層面促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的評價實(shí)施經(jīng)常是“水中望月”。

通過課堂評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)已成為課程改革的重要內(nèi)容。對于廣大教師來說，一方面，“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的評價理念越來越得到關(guān)注和重視，并逐步在課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)、應(yīng)用；另一方面，如何基于標(biāo)準(zhǔn)展開教學(xué)評價，在實(shí)施過程中還存在著一定的隨意性和盲目性。

二、“教學(xué)實(shí)施”與“課程標(biāo)準(zhǔn)”的對接

無錫市隆亭實(shí)驗(yàn)小學(xué)省級“十二五”課題研究期間，在讓標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)更一致方面就進(jìn)行了校本實(shí)施。

（一）“三位合一”確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)圍繞“三位合一”進(jìn)行整體構(gòu)想。“三位”一指課程標(biāo)準(zhǔn)，二指教材，三指兒童經(jīng)驗(yàn)。課標(biāo)、教材中的課程內(nèi)容是“應(yīng)然”，但兒童經(jīng)驗(yàn)則是“實(shí)然”。

我們在教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上提出“生長點(diǎn)”這一概念，直接指向“培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)”。生長點(diǎn)不是一個個被割裂的“知識生發(fā)點(diǎn)”或“技能訓(xùn)練點(diǎn)”，而是促進(jìn)兒童知識、能力、情感等整體素養(yǎng)提升的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，既符合兒童“當(dāng)下的生命高度”，又指向兒童“可能的發(fā)展遠(yuǎn)點(diǎn)”。指向同一能力素養(yǎng)的多個不同發(fā)展階段的生長點(diǎn)，形成了由易到難、由淺入深的生長性序列，即“生長鏈”。這樣，在教學(xué)實(shí)施中，教師既要向前一學(xué)段“俯首”，關(guān)注學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，還要向后一學(xué)段“仰望”，判斷學(xué)生需要達(dá)到的程度，以此確定所在學(xué)段的任務(wù)，確定本課教學(xué)的起點(diǎn)。

（二）教學(xué)活動與課程標(biāo)準(zhǔn)對接的五項(xiàng)行動

教學(xué)的核心價值和理念是“為兒童生長而教”，由此，學(xué)校總結(jié)提煉了促進(jìn)兒童生長的五項(xiàng)行動策略。

1.沿著兒童生長的路徑。

其基本要義包括兩方面：一是尊重兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，二是遵循兒童的生長規(guī)律和生長方式。具體策略：首先，以“已知之錨”啟“新知之舟”。教師“蹲下去看”，找準(zhǔn)新舊經(jīng)驗(yàn)融合的關(guān)鍵生長點(diǎn)；“站起來引”，在把握已有的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)未知。其次，讓兒童經(jīng)歷身體學(xué)習(xí)。教師采用豐富的教學(xué)策略讓兒童有機(jī)會動起來，在游戲操作與身體活動中不斷地探究，獲得大量愉快的體驗(yàn)，從而獲得知識，掌握能力。再次，在自然探索中學(xué)習(xí)。讓學(xué)生從探究中主動獲取、應(yīng)用知識，解決問題，并在探索中學(xué)會科學(xué)的方法和思維方式。最后，讓兒童在學(xué)習(xí)中自主建構(gòu)，身心合一發(fā)生“深刻認(rèn)知”，實(shí)現(xiàn)生命成長。

2.以學(xué)科本質(zhì)的力量助生長。

學(xué)科本質(zhì)是學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，最能體現(xiàn)學(xué)科主體的核心價值。以學(xué)科本質(zhì)的力量助生長，由核心價值展開“原點(diǎn)”和目標(biāo)“遠(yuǎn)點(diǎn)”，貫通教學(xué)活動的氣脈，努力讓兒童循著原有的經(jīng)驗(yàn)往上走，獲得新經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。

以學(xué)科本質(zhì)的力量助生長，一是確定“這一課”獨(dú)特的學(xué)科價值。以專業(yè)眼光，確定專屬于“這一科”“這一課”的教學(xué)內(nèi)容作為生長點(diǎn)。二是讓思考的光芒照亮課堂。以高品質(zhì)問題的設(shè)計給學(xué)生思考的動力，給予學(xué)生充足的思考時空，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會批判性思考。三是為兒童插上想象的翅膀。保護(hù)學(xué)生原生性想象，激發(fā)關(guān)聯(lián)性想象，鼓勵創(chuàng)造性想象，讓想象變明亮，讓課堂充盈著學(xué)科本質(zhì)的兒童味。

3.創(chuàng)設(shè)探索性學(xué)習(xí)情境。

探索性學(xué)習(xí)情境的主要特征是真實(shí)性、參與性、實(shí)踐性，由核心問題提出、自主探索、交流反思和梳理鞏固四個重要環(huán)節(jié)構(gòu)成，包括問題式學(xué)習(xí)情境、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)情境、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)情境、爬坡式學(xué)習(xí)情境等。其中“核心問題”是探索性學(xué)習(xí)情境的重要載體，是激發(fā)學(xué)生思維、引領(lǐng)深度學(xué)習(xí)的重要手段，是驅(qū)動教學(xué)進(jìn)程的重要引擎。

4.變靜態(tài)的學(xué)習(xí)材料為動態(tài)的活動建構(gòu)。

強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)與活動情境相聯(lián)，引導(dǎo)兒童“在活動中學(xué)習(xí)”，經(jīng)歷“具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括、主動遷移”的學(xué)習(xí)圈。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)材料、體驗(yàn)活動、感性認(rèn)識、理性建構(gòu)等包含的“抽象”“具象”“外顯”“內(nèi)隱”等元素有機(jī)融合，將抽象的學(xué)科知識建立在形象思維之上，將靜態(tài)的知識建立在動態(tài)的思考之上。

5.讓每一個兒童都獲得適切的發(fā)展。

充分尊重學(xué)生個性差異，為學(xué)生營造多層次、多角度、不同維度的學(xué)習(xí)空間，具體策略有：一是提供有層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和個體差異，依靠學(xué)生的智慧，合理調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容出現(xiàn)頻率、呈現(xiàn)方式和難易層次。二是創(chuàng)設(shè)可選擇的學(xué)習(xí)歷程。讓學(xué)生展開一段自由而又自需、豐富而又適切、同一而又可供選擇的學(xué)習(xí)歷程，不斷調(diào)整教與學(xué)的方式，為學(xué)生在課堂上實(shí)現(xiàn)多元認(rèn)知、多元體驗(yàn)、多元理解提供保障。

（三）三重維度基于標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課堂教學(xué)評價

“備學(xué)”“共學(xué)”“延學(xué)”構(gòu)建一次完整的學(xué)習(xí)過程。每一次完整的學(xué)習(xí)過程，以期實(shí)現(xiàn)基于標(biāo)準(zhǔn)三重維度的教學(xué)評價，具體策略有：

1.備學(xué)階段——評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計。

備學(xué)階段，教師預(yù)先對學(xué)生應(yīng)做任務(wù)的應(yīng)有質(zhì)量作清晰構(gòu)想，進(jìn)而計劃系列教學(xué)活動保證學(xué)生最終獲得達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的具體成果。

2.共學(xué)階段——評價指向安靜而生動的“生長場景”。

“安靜”，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；“生動”，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)實(shí)效。讓孩子實(shí)現(xiàn)由“一”變成“三”，“一”是指一個學(xué)習(xí)活動情境，“三”是指兒童在活動中，大于“一”的多個方面的成長，由“一”到“三”實(shí)現(xiàn)兒童成長。共學(xué)促進(jìn)學(xué)生思維與認(rèn)知的深度融合，讓學(xué)生獲得嶄新的“生活在深處”的體驗(yàn)，由膚淺走向深刻，由片面走向全面。

學(xué)生有多種認(rèn)識、交流的表現(xiàn)手法和學(xué)習(xí)形式。學(xué)生借助多種方法表達(dá)他們的思維、認(rèn)識和態(tài)度，可以利用任何一種形式來記錄和表現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的想法、預(yù)測、假設(shè)、觀察和情感，并運(yùn)用多種方式，多角度進(jìn)行最后的問題解決。

3.延學(xué)階段——評價深入理性而深刻的“生長內(nèi)蘊(yùn)”。

主要以“激發(fā)原動力”“提升學(xué)習(xí)力”“建構(gòu)精神力”為維度，以意識、動機(jī)、興趣、能力、品質(zhì)等為要點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行延學(xué)評價。如“意識”要點(diǎn)的特征描述為：有一定的學(xué)習(xí)前經(jīng)驗(yàn)，為新的學(xué)習(xí)建構(gòu)奠定基礎(chǔ)；“能力”要點(diǎn)的特征描述為“能運(yùn)用知識進(jìn)行理解、運(yùn)用、表達(dá)、交流”。

讓課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實(shí)施更一致，需要標(biāo)準(zhǔn)自身形成完整的標(biāo)準(zhǔn)體系，對學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會等內(nèi)容進(jìn)行深入研究和探討，需要建立基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)活動與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的教學(xué)資源。

當(dāng)然，更重要的是人，從某種程度上來說，教師作為課程開發(fā)者也好，設(shè)計者也好，研究者也好，最重要的素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)，最重要的能力是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。因此，教師盡管不可能都成為專家，但每一個教師卻都可以追求“工匠精神”，讓教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)更近。