“學習共同體”下教師教學反思的機制與境界

■仲小敏 李極碩

當前，核心素養已成為我國基礎教育界的新熱點。學生全面發展應具備怎樣的核心素養，各門課程應培育學生怎樣的學科素養，都與教師的專業素養息息相關。經濟發展與合作組織（OECD）在其關于核心素養的一項研究報告中把核心素養聚焦到一個素養，即反思素養。這里所謂的反思是指元認知能力，即“關于思維的思維”“核心素養的心臟”。在發展學生核心素養的大背景下，教師的教學反思將成為關注的焦點之一。

一、“學習共同體”下教學反思的內涵

美國著名教育家杜威（John Dewey）曾提出“反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執著的沉思”，并進一步指出反思是問題解決的一種形式，是一個能動的、審慎的認知加工過程。杜威的“反思”思想在教育學領域影響深遠。

所謂教學反思，一般是指來自教師對每節課的自覺的日常反思，即教師為了實現有效的教育教學，對已經發生或正在發生的教學活動及這些活動背后的理論等進行自我調節性的思考，并在思考過程中發現表征所遇到的教育教學問題及解決問題的方法。這其中，強調反思是教師個人的自覺性行為，而且是主張問題解決的實踐取向。其形式主要有教師的教學日志、敘事研究以及反思后的再設計，也可稱為個人反思或內省式反思。

隨著教學反思日益受到重視，在我國中小學的教研活動中，出現了另一種形式的反思，即在教研或研究等活動中基于個人反思基礎上的同行或專家點評之后的反思，即集體視角的反思或外援式反思，二者共稱為綜合反思，這種由個人的內省式反思和外援式反思構成的綜合反思對教師的成長具有很大的作用。本文中的教學反思指的是綜合反思，也可以理解為廣義的教學反思。

教師核心素養的成長要求教師是一個學習者——一個眾多外援支持下的學習者?！皩W習共同體”就是其中一種重要的外援形式，對教師的學習起著不容忽視的支持作用。所謂“學習共同體”（teachers learning communities）是由有著共享知識、價值和目標的學習者組成的社會性學習組織形式。巴拉布和達費（Barab＆Duffy）在分析了不同學科領域關于共同體的研究之后，概括出與教育相關的共同體的三個基本特點：

1.有共同的文化歷史傳統，包括共享的目標、信念體系和體現自我規范的實踐。

2.形成相互依賴的系統。個體是共同體的一部分，只有共同體的合法參與以及共同體對社會的合法參與，才能形成共同體和身份認同。

3.能進行再生產循環。共同體總是不斷進行著自我再生產，由此“新手”成為“老手”，使共同體得以維持。

“學習共同體”所追求的是提升教師自身的專業素養和職業能力。正如鐘啟泉教授所指出的：獲得表達個性化實踐的創造和對于實踐的多視角見解與多樣化實踐的話語，推進不同教學風格教師的經驗交流與分享，旨在使每一位教師能夠分享他人的教學經驗，反思自身的教學行為。

二、“學習共同體”下教學反思的運行機制

教師教學反思機制是指教師運用經驗、反思、證據、數據、概念和理論等條件實現教會學生學習、育人和服務等專業目標的活動過程，也是教師運用精神、知識、能力等專業基礎的活動過程。

與個人視角的教學反思不同，基于“學習共同體”的教學反思是共同體成員圍繞共同的學習目的組織起來的，成員之間可以經常一起討論學習上的問題，交流學習心得和體會、學習方法和技巧、學習信息和資料等，互相鼓舞，激發學習動機，在互幫互學中共同提高。

“U-G-S模式”是一種常用的“學習共同體”構建模式。它是為了滿足新時期教師教育發展的現實要求，著力建構大學、地方政府和中小學三方協同培養創新教師的新型互動模式。該模式具有3個顯著特點：開放、合作、實踐。開放：師范院校、地方政府和中小學各自打開封閉的圍墻，在彼此開放的狀態中真正融為一體，促進彼此的發展。合作：建立教師教育共同體——教師專業發展學校，促進師范院校、地方政府和中小學等不同組織之間的文化互動、融合，實現參與各方優勢互補、共同發展。實踐：作為教師教育的核心價值取向，突出反映在師范院校師生參與社會實踐和走進中小學教育現場，在職中小學教師走進參觀、學習、培訓現場，通過實踐，不斷促進自身能力、水平的提高，促進教育和社會的發展。

在“U-G-S模式”下，由教育行政部門牽手中小學和師范院校，建立合作關系，通過在“學習共同體”中的“磨課”，幫助教師在集體中進行教學反思，提升教師的教學素養。

在“學習共同體”中，學習者與助學者（包括教師、專家等）具有共同的目標，雙方分享學習資源，進行對話溝通，彼此交流情感、體驗和觀點，協作完成一定的學習任務。教師專業“學習共同體”以教師自愿參加為前提,以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、合作”為核心，以共同愿景為紐帶，把教師聯結在一起，互相交流，共同學習。

三、“學習共同體”下教學反思的境界

課程改革的核心環節是課堂教學改革，課堂教學改革的核心環節是教師的專業化成長?！皩W習共同體”下的教學反思對教師的專業成長具有重要意義。

1.有利于激發教師自主發展的主體性，提高教師的實踐智慧。教師專業發展是“人”的發展，“學習共同體”的建立，意味著教師走出自我，通過與其他教師進行平等的交往與對話，在相同的學習環境中建構一個充滿專業自覺、自主發展的文化氛圍。

2.有利于提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流、相互協作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并培養自己與他人的有效協作能力。

3.有利于挖掘教師群體資源，培養教師的合作意識和團隊精神。“學習共同體”的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，也有利于營造寬松的環境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通、經驗共享，從而形成一種促進教師專業發展的團隊精神，使教育工作煥發出強大的生命活力。

一般來說，教師的專業化成長可以分為準教師期、新手教師期、成熟教師期和骨干教師期四個時期。在教師的反思實踐中，教師在不同的成長階段會相應地收獲不同的經驗、產生不同的問題，從而對教學也會有自己獨特的見解和體驗。

不同專業發展階段的教師表現出的反思水平不盡相同。教學反思的三重境界——技術性反思、實踐性反思、解放性反思與教師成長的不同階段相互呼應。

2015年，三位中學地理教師走進本科生課堂，與即將步入教師行列的本科學生——“學習共同體”成員進行面對面交流，分享他們在“學習共同體”中如何進行教學反思，以及在此過程中的感悟與收獲。其中，三位教師分屬地理教師專業成長的不同階段，其教學反思分為以下三種境界：

（1）新手教師：技術性反思——關注成功與不足

H老師：工作2年，處于教師專業成長的新手教師期。

H老師以自己《水資源》一課的教學設計為切入點，詳細介紹了自己是如何在“學習共同體”的幫助下完成對“水資源”一課的多磨過程的。她在交流中感慨道：“對于自己這樣剛剛進入教師隊伍的教師來說，每一次課程研磨的過程都是自己反思素養提升的過程。”

對像H老師這樣處在起步期階段的教師來說，“學習共同體”所起到的主要作用是對教師教法和知識層面的糾正和培養，以激發新入職教師對教學活動的熱情。教師關注的主要是個體知識的獲得、技能的提升和行為的變化，屬于“理智取向”的教師專業發展。采取這一取向的教師往往處于技術性反思境界。

處于這一階段的教師最重視“如何教”的問題。技術性反思的內容是多種多樣的：既可以反思失敗或不足之處，改進課堂教學；也可以反思成功或亮點之處，總結教學規律；還可以強調教師的教學火花或即興之處，追尋課堂閃光點。

（2）成熟教師：實踐性反思——關注觀念與智慧的生成

W老師：工作8年，處于教師專業成長的成熟教師期。

W老師在分享成長的過程中，不止一次地提到學校組織的教研活動對于自己教學反思的指導意義?！皩τ诮處焷碚f，教研活動也是共同體存在的一種方式，小到學科組內教研，大到市區教研，教育共同體無處不在。”W老師結合自己的親身經歷向大家闡釋了教研活動是教師反思素養提升的一條捷徑。最后，W老師感慨道：“一節示范課（參賽課）需要千錘百煉的打磨、團隊共同的研討，更需要授課教師現場的應變智慧?！?/p>

可見，對于處在成熟期的教師來說，“學習共同體”所起到的作用是一種觀念的引領、方法性的指導。這對于教師今后的專業成長非常重要。此時的反思不僅外在于課程實踐者如何將知識有效地運用于實踐，還重視對自身實踐進行深入的理解和詮釋。采取這一取向的教師往往處于實踐性反思的境界。

（3）骨干教師：解放性反思——關注學生與自身的發展

Z老師：工作12年，處于教師專業成長的骨干教師期。

Z老師強調了理論學習給自己的教學工作帶來的幫助。他結合《地域聯系》一課的反思過程，說明自己是如何重視課標，并將理論知識與實踐相結合的。Z老師從三個維度分享了自己成功的經驗和失敗的教訓：首先是對知識本身的重視，重視學科知識的積累和教材的整合；其次是對促進自身發展的方法的重視，包括認真聽課、認真集備、認真反思、撰寫論文等；最后是對教育工作的熱愛。

進入骨干教師期后，教師的關注重點已不再是教學的具體內容和方法，而是將目光漸漸轉向教學研究層面，開始重視自己的科研能力、理論聯系實踐水平和反思素養。步入解放性反思境界的教師，通過教師社群間的信息傳遞、合作交流與競爭、專業技能承接等方式，形成教師自然合作的文化氛圍，建構起教師群體良好的生態環境和生態圈，促進教師專業發展。

四、結語

作為一種良好的教師專業成長生態環境，教師可以在“學習共同體”中進行開放的交流，打破思維定勢，認清成功與不足，在實踐中思考，在思考中提升。也就是說，教師在由技術性反思、實踐性反思走向解放性反思的完整專業成長生態圈中，通過與同伴、專家的深入交流，從而實現自身反思境界的全方位提升。