讓評價指向教育的“落點”

黎萬江 廖紀元

開州區一直致力于教育評價的研究，探索具有區域特色的評價體系，并根據實際情況不斷修正。近年來，以教育部基礎教育課程教材發展中心“課程領導力建設”項目研究為契機，我們不斷反思：教育是為了誰？有什么樣的評價就有什么樣的教育，因此，我們讓評價聚焦，直指教育的落點——學生的發展，重構了簡明、好貫徹、好操作的評價體系，引領全區教育發展。

一、多元的評價方式

以多元化的方式進行評價，每種評價最終的落點為學生的發展，這也是教育的最終目的。

診斷性評價。一直以來，許多地區都是將評價結果直接運用于對學校辦學效果的考核，致使一切評價都成了高厲害性評價，造成評價對象的緊張、抵觸、被動。評價的很重要的作用是診斷、反饋、激勵，因此，我們重視診斷性評價。以小學為例，我們將小學四年級作為診斷性評價對象，重點對其進行語文素養、數學素養的測評，具體到學校水平、班級水平、學科水平，但不具體到學生個體。區教研部門對評價結果進行分析，具體到每所學校、每個班級、每個學科，促進學校改進教學管理，任教教師改進班級管理，學科教師改進學科教學策略。根據診斷性評價結果，區教研部門重點深入薄弱學校進行幫扶，走進課堂，分析教師、分析學生，幫助提升。

展示性評價。以區域式推進的評價，其教學質量多以筆試進行，這種評價只能粗略地了解學生對學科知識的掌握情況，而對學生興趣愛好、身體素質等方面失去監控。對此，我們進行改革，以小學為例，以全區五年級學生為評價對象，進行音樂、美術、體育等學科體藝素質監測。音樂測查項目包括演唱、演奏或簡譜視唱、欣賞3項；體育與健康測試項目包括身體狀態、身體素質、籃球投籃、隊列隊形4項；美術測查項目包括美術造型、硬筆書法、書畫欣賞3項。測試以抽樣、現場展示的方式進行。

養根性評價。實施素質教育的主陣地在課堂，課堂教學質量直接關系到教育質量。可以說，課堂教學質量的高低是一個學校教育質量優劣的直接反映。我們對全區學校所有教師課堂教學進行水平評價。以正常教學進度為準，教師提前一天備課，杜絕假課、做課，隨機抽取被測對象，學科覆蓋課程計劃中的課程科目。這樣的測試保證了常態性、真實性、全面性、全員性，監控了教學過程，落實了教學常規管理的關鍵節點，突出了“養根性”。

體驗性評價。我們開發了大量監測工具，對家長、社區、教師、學生進行問卷和觀測，了解學生的行為習慣、理想信念、生活方式、特長愛好、發展潛能、學習時間、學習方式、學習壓力等，并以此作為區域課程改革的行動依據之一。在監測過程中，設置相關情景，帶動學生積極主動參與體驗，提升其認同感，完成相應問卷項目及觀測行為，保證監測結果的真實有效。

導向性評價。學生學科學業質量是教育質量評價的重頭戲。應該讓學業監測成為教師教、學生學的風向標與指南針，因此，必須不斷改進其內容、形式、手段，從而有效促進教與學的內容改革、教與學的方式轉變。以小學為例，我們命制試題時，請初中、高中的學科教研員與名優教師參與，做好小學與初中的接軌，并保證中考與高考的方向。在學科上，我們主要進行語文、數學、科學、英語等學科的監測。在內容上，我們既重視基本知識、基礎能力的考查，又根據核心素養，重視閱讀素養、數學素養、科學素養的考查。通過對六年級學生學業水平的監測，確保小學的出口質量，為升入高一階段學校的學習提供堅實的基礎。

專項性評價。對開州區來說，專項性評價主要是兩個方面，一個是學生的“綜合實踐活動”考查性評價。自開州區成為教育部基礎教育課程教材發展中心的實驗區以來，在教育部專家的指導下，各所學校積極進行了學校課程規劃編制，明確了辦學方向與途徑，有效地進行了以“綜合實踐活動”為主的探究性課程的開發、建設、實施。為保證這一課程真正落在實處，我們對其進行了專項性評價。另一個是教師水平的“堵漏補短”性評價。教師水平的高低直接決定教學質量的優劣，為了提升教師命題能力，我們組織教師考中考題、考高考題，以考促學、促研，探究與把握命題的方向、內容，也提高自己的專業水平。

二、積極的評價效應

有動力。評價中，教師感覺壓力大。特別是被抽樣為課堂教學水平考評的教師，因為與學校測評結果相關，與教師績效、評職晉級相關，壓力更大，但都積極支持，認為是在抓主業，是抓住了教育提質的“牛鼻子”，改變了原來的“資料應檢”，反而解放了教師，讓教師有更多精力投身教學工作中。

有改變。在教學水平考評中，由于學校、教師的高度重視，準備充分，課堂形態發生了比較大的變化。一是更加關注學生的學，一講到底的課堂基本沒有出現；二是重視資源的利用，如媒體、相關文本資料、當地相應資源的運用等；三是努力突出學科特性；四是課堂組織方式更靈活，如分組學習的運用成常態等。

有需求。評價動了真格，也逼迫著教師的學習跟進，許多教師清楚地認識到，提升教學水平與能力，是自己當前的第一要務，也希望多參與這方面的研修、培訓，讓自己變得更專業。如在課堂教學水平考評中，很多教師還請了名優教師指導備課，雖然沒被抽中，但都經歷了學習，這也是進行教學水平測評的初衷之一。

三、適切的評價運用

鼓勵性運用。每年開展一次終結性考核。根據考核得分高低，設定等級獎、進步獎和個人獎。低于全區平均合格率的，不能評獎。等級獎分類設置，如小學階段，分城區小學、農村一類小學、農村二類小學、獨立完小、民辦小學四個類別分設獎項。與上年終結性考核比較，在同類學校中考核位次上升三位及以上者，或者與本年級兩年前形成性考核比較，在同類學校中考核位次上升三位及以上者，獲進步獎。獲得一、二、三等獎和進步獎的學校，各推薦一名領導和兩名教師（在校內學科教績第一名中推薦獲獎教師人選）為個人表彰獎。以上是以獎激勵，促使學校在成績中進一步完善培養什么樣的人、怎么培養人、培養得怎樣的辦學實踐。

促進性運用。形成性考核位列同層次學校末位，并且未達到質量底線要求的學校，校長當年不評優評先、不評職晉級；由教研機構進行質量診斷預警，幫助分析原因，指導改進策略，促進轉化提升。

終結性考核未達質量底線要求的，校長當年不評優評先，不順向調動；在同類學校居末位的，校長當年不評優評先、不評職晉級；全區綜合排名末位、且質量嚴重低劣的，校長年度考核確定為基本稱職并免職，分管教學的副校長、教導主任年度考核確定為基本稱職并逆向調動。連續兩年考核列全區學校末位的，對學校班子采取組織措施。終結性考核中，教師所教學科質量排名在同類學校、同學科末位的，該教師當年不評優評先、不評職晉級；排名全區同學科后兩位且質量嚴重低劣的，該教師當年年度考核確定為基本稱職，由學校報告教委后逆向調動。以上是通過分析、誡勉、幫助等方式，促進學校解決問題。

作者單位：重慶市開州區教師進修學校 重慶市開州區漢豐第五小學校