“為了上學(xué)，我不得不中斷我的教育”

劉猛

正如藥物不等于健康，床位不等于睡眠，房子不等于家一樣，學(xué)校也不等于教育。有微信好友給我發(fā)來標題這句蕭伯納說的話，并說它挺有意思的，但又說不太明白其中的道理。正好我最近閱讀了伊利奇的《去學(xué)校化社會》（中國輕工業(yè)出版社，英漢雙語版，2017版，本文部分引文后面加括號注明頁碼的，皆出自此書），感覺要說明蕭伯納這句話所蘊含的意思，恐怕沒有人能比得了伊利奇。伊利奇用一本書要回答的問題就是：現(xiàn)代學(xué)校制度何以常常扼殺了“真正的教育”？

認真算來，這其實是我與伊利奇的第二次相遇，而第一次相遇則是十五年前在南京師大讀博期間。那時，我?guī)煆谋緯淖g者吳康寧教授，曾有機會從同門學(xué)兄那里得到導(dǎo)師翻譯的當時名為《非學(xué)校化社會》（臺灣桂冠版，1992）復(fù)印本一冊。只見復(fù)印本封面左側(cè)空白處豎行寫著：“僅此一本，請歸還。吳康寧”。猶記當時我的閱讀狀態(tài)是想讀卻讀不進：一方面疑惑這本名聲如雷貫耳的書不能同時出簡體版，是不是犯了什么禁忌，從而有了“雪夜閉門讀禁書”之竊喜；另一方面，“相逢難相識”的不少繁體字也著實讓人苦惱，以至于讀起來也只能是連蒙帶猜，不時嘆為天書。

不過，現(xiàn)在想來當時讀不太懂這冊書的原因除了印刷字體之外，主要的恐怕還是本人的社會學(xué)想象力匱乏，就是說自己所積累的中國社會與教育經(jīng)驗還不足以與伊利奇這本書中所呈現(xiàn)的美國（甚至整個西方）社會與教育經(jīng)驗發(fā)生勾連，因而難以產(chǎn)生多少共通之處。當然，“飽漢不知餓漢饑”，那時作為“餓漢”的我，也幸虧沒讀懂伊利奇這本書，否則要是我信了他的學(xué)說，并付之于決絕的超前行動——不“去”“學(xué)校”（南師大）讀博，那么從中等學(xué)校教師的位置“下崗（準備）再就業(yè)”的我就難以獲得如今的高校教師“社會身份”。換句話說，在伊利奇渴望的能“除去（de-）”“學(xué)校（化）（schooled）”的“自由社會（society）”到來之前，我只能“再三細思量，寧愿不‘自由”地“先去（go）”高等“學(xué)校”接受“教育”，以改變自己不利的“社會處境”。

一

學(xué)校控制著文憑的發(fā)放，相應(yīng)地也就控制著社會資源的分配和社會層級的劃分。這是伊利奇書中所著力批判的社會現(xiàn)實。伊利奇認為，這種現(xiàn)代學(xué)校制度的建立是基于“學(xué)是教的結(jié)果”這樣一種根本的價值觀（或信念）。以此價值觀為基石，適合于學(xué)習(xí)的學(xué)齡兒童、勝任教兒童學(xué)習(xí)的教師及設(shè)計好的學(xué)習(xí)內(nèi)容（課程），學(xué)校制度的三大核心部件（即“學(xué)校現(xiàn)象學(xué)”）就被現(xiàn)代社會建構(gòu)了出來。為使學(xué)校制度更好地運行（或曰“科學(xué)化”），一些配套的儀式必須不斷地改善。如，學(xué)的結(jié)果能夠準確測量，而沒法測量到的人的體驗則被歸為“次要的、不安全的”；課程逐步變成“一捆商品”，方便師生之間的銷售與消費；學(xué)校要能激發(fā)學(xué)生的消費需求，就必須根據(jù)擴展課時計劃，不斷包裝和升級教學(xué)內(nèi)容等等。

這一切合理嗎？根本不合理！伊利奇的回答干脆利落。伊利奇認為，從根本上說，現(xiàn)代學(xué)校之所以得以存在并日益壯大的價值基石本身就是很值得懷疑的。事實上，“學(xué)習(xí)是他人操控越少越好的一種活動。大部分的學(xué)并不是教的產(chǎn)物，而是不受束縛地參與到富有意義的情境之中的結(jié)果。大多數(shù)人都是在身心‘投入時學(xué)得最好，但學(xué)校則要人們把自己的人格與認知的發(fā)展看成學(xué)校精心計劃與操控的結(jié)果。”（48頁）伊利奇以為，工業(yè)時代的學(xué)校制度或系統(tǒng)，比較切合于消費社會，它承諾給社會中的每一個個體帶來的“預(yù)期”，尤其是較好就業(yè)的預(yù)期，以便求學(xué)者將來過上更好的物質(zhì)生活，但這種預(yù)期每每落空，特別是對貧困階層的家庭子女。受制于已有的文化、語言、求知欲、父母的興趣等因素，家庭較窮的孩子根本無法同富有階層子女“站在同一起跑線上”。而整個社會一旦接受了學(xué)校可以支配的神話，社會資源就會很“合理”地流向?qū)W校，從而也使得整個社會的教育資源利用效率反而大為降低。伊利奇以當時北美和拉美一些國家的學(xué)校財政增加的實際效果為例，發(fā)現(xiàn)其與預(yù)期總是出入很大。

如何改變？去學(xué)校化，迎接一個自由社會的到來！這是伊利奇這本書的標題所明示的。放在人類思想史上來看，伊利奇這本書其實是一本對工業(yè)化社會之現(xiàn)代性的批判與反思之書。學(xué)校、軍隊、醫(yī)院等現(xiàn)代社會主要組織的制度弊端，都是其要探討的對象，而學(xué)校則是伊利奇選擇來進行批評的更為突出的“典型”而已。如把健康托付給醫(yī)院、將和平托付給軍隊一樣，人們一旦迷信于“教育是由教育者支配的制度化過程的結(jié)果”，學(xué)習(xí)就會變成被迫順從于外界要求的義務(wù)，而不是個體天然具有的可以自主的權(quán)利。而真正的教育，就是使學(xué)習(xí)者恢復(fù)自由學(xué)習(xí)的權(quán)利，使學(xué)習(xí)“一定不能起始于‘某些人應(yīng)當學(xué)習(xí)什么的問題，而應(yīng)起始于‘學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)想要接觸的人和事的問題”（90頁），要構(gòu)建適合于這種真正教育的新制度，必須有四種相關(guān)的教育資源以供學(xué)習(xí)者利用：教育物品查詢服務(wù)（機器、實物、人工制品是學(xué)習(xí)的基本資源）、技能交換（技能演示者是唯一的人力資源）、伙伴選配（方便于選擇學(xué)習(xí)伙伴的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)）及專業(yè)教育者（既有實踐智慧，又樂意幫助新人進行教育探索的人）。

二

正如弗拉納根評說的那樣，“伊利奇的主要貢獻不在于他提出的解決方案的質(zhì)量，而在于他對教育機構(gòu)自以為是的確定性提出挑戰(zhàn)和給予打擊的效果”。由于中國近三十多年的對外開放和市場化改革，中國社會與教育都發(fā)生了前所未有的深刻變化，我們現(xiàn)在要思考中國當下的教育問題，伊利奇這本書可算適逢其時地提供了一個重要的參照資源。一本書是不是真正的好書，其實就看它能不能喚起閱讀者自身的經(jīng)驗，產(chǎn)生共鳴。閱讀伊利奇《去學(xué)校化社會》的過程中，我頭腦里不時地想到：

上世紀末，身為教師進修學(xué)校教師的我曾與一群農(nóng)村小學(xué)校長座談，其中一位校長說出了他的一個長期難解的情結(jié)：“為什么成績好、后來考上好的中學(xué)甚至大學(xué)的孩子，離開農(nóng)村留到城里，日后見面對我們卻大多比較冷淡；而常被我們訓(xùn)斥批評的孩子，雖然沒有考上好學(xué)校，留在了農(nóng)村（務(wù)農(nóng)），卻對我們客客氣氣。”

十多年前，我的一位侄子初中畢業(yè)沒能考上普通高中，職業(yè)中學(xué)又不愿去，就去了蘇南打工。一次我看到他的《初三畢業(yè)留言冊》的扉頁上寫著這樣的話：“說真的，對這個學(xué)校我沒有什么好留戀的，而值得懷念的就是我們初三（5）班這幫好兄弟和小姐妹，將來我肯定會想你們的！”

2003年，北大學(xué)子（陸步軒）賣豬肉一事成了持續(xù)的熱點新聞。而近幾年，關(guān)于北大畢業(yè)生則又流傳這樣的“段子”：“一對北大畢業(yè)的年輕父母拜問禪師：‘如果買不起北京的學(xué)區(qū)房，應(yīng)該怎么辦？禪師回曰：‘如果北大畢業(yè)生都買不起房，那還買學(xué)區(qū)房做啥？”

記得當時我?guī)托ｉL分析可能的原因是：“成績好的孩子認為，他成績好主要是自己刻苦學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是教師教的結(jié)果；成績不好的孩子，感到教師苦口婆心地幫自己，卻沒有產(chǎn)生積極效果，因此總會有些愧對。”現(xiàn)在看來，我當時的想法雖與伊利奇此書中的想法相去不算太遠，但他說得更為明確，“誠然，在某些情況下，教確實可能有助于某些類型的學(xué)。但是大多數(shù)人都是在學(xué)校之外獲得他們的大部分知識的。……即使是目的性最強的學(xué)習(xí)，大多也并非有計劃的教學(xué)的結(jié)果。”（18頁）

“對學(xué)校而言，最糟糕的狀況是它僅僅把全班學(xué)生聚集到同一間教室，并以同樣的流程對所有學(xué)生進行教學(xué)。……學(xué)校確實向?qū)W生提供了擺脫家庭束縛與結(jié)識新朋友的機會。但與此同時，這一過程也向兒童灌輸了一種觀念，即：他們應(yīng)當從與自己一起被分在同一個學(xué)習(xí)群體中的那些人中選擇朋友。”（105頁）按伊利奇的看法，我的那位侄子所受的學(xué)校教育恐怕正是“最糟糕”的一種，而且“注定”了他那幾年所能交往的同齡伙伴大多也只能僅限同一個班級的同學(xué)而已。

“學(xué)校已成為現(xiàn)代無產(chǎn)者的一種世界宗教，它憑空許諾要拯救技術(shù)時代的窮人。民族國家通過學(xué)校來實施教育，驅(qū)使所有國民都循序漸進地學(xué)習(xí)與拾級而上的各種文憑相對應(yīng)的課程，這同昔日的成人儀式及僧侶晉升并無二致。”（16頁）當你聽到有關(guān)北大畢業(yè)生的故事和段子時，想到伊利奇近五十年前早就有過這樣的認識，是不是有點相見恨晚？！

三

這本書讓人讀了非常過癮，是與中文翻譯者吳康寧教授的辛勤勞動分不開的。導(dǎo)師22年后重譯這本小冊子“巨著”，所下的工夫既可以從全篇清通的譯文看得出來，又可從其為幫助讀者盡可能準確理解伊利奇本書思想精心而寫的萬言之多“譯者導(dǎo)讀”與“譯后記”看得出來，還可從近180條累計足有2萬多字的頁下“譯者注”看得出來。

當然，本著“愛吾師，更愛真理”之教導(dǎo)，筆者在此愿斗膽指出譯文的三處不足：

1.英文“作者序”的最后一句有括號補充字詞，即“（schole）”，導(dǎo)師中文翻譯時漏譯了。它是英文詞school（學(xué)校）的希臘和拉丁語源，原義為“閑暇”，說明古代“學(xué)校”與人的自由、“閑暇”緊密相關(guān)，而不似現(xiàn)代“學(xué)校”，常常讓人有些“窒息感”。這與書中第六章所講的最重要的建設(shè)性觀點（即“真正的師徒關(guān)系”，“對教師而言總是一種享受，且對教師以及他的學(xué)生來說，也是一種休閑方式。”114頁）是彼此“照應(yīng)”的。難處在于此處譯成“閑暇”，中文便顯重復(fù)，應(yīng)保留括號中的原英文，另加一中文注釋說明為宜。

2.關(guān)于“卡內(nèi)基委員會”的名稱運用及評論。導(dǎo)師在譯文中有兩條注釋提及，一是第六章開頭（85頁）的頁下注認為，原文有誤，“應(yīng)為卡內(nèi)基促進教學(xué)基金會，或卡內(nèi)基基金會”。筆者以為，難下結(jié)論，原因有二：一是網(wǎng)上可以查證，英文文獻確有“卡內(nèi)基委員會”的提法；二是導(dǎo)師也沒能提供伊利奇所引用那份“報告”出處的更準確信息，因而無法肯定其“有誤”，還是暫不下結(jié)論為妥。二是第七章后部分（129頁）的注釋“邊際價值”時又提及“伊利奇對于概念的使用有時比較隨意”，并以上述“卡內(nèi)基委員會”為例。筆者以為，據(jù)“疑罪從無”的原則判斷，“比較隨意”之說恐難成立。筆者這樣看，主要因為伊利奇此書討論的是如此嚴肅的話題，并且在其序言中也提及有“數(shù)十位參與者提出了建議或批評”（4頁），看名單，這“數(shù)十位”大多也是西方一流的學(xué)者（如彼得·伯格），他又怎么能“比較隨意”得了！

3.個別地方的譯文似有日后改進的必要。如第10頁中間有“只有停止……提供財源，才能阻止其產(chǎn)生讓窮人無能為力的副作用并因此而導(dǎo)致窮人更貧窮”一句，后半句顯得板滯拗口，較難理解，是否可改為：“導(dǎo)致窮人更貧窮的制度副作用（即讓其無能為力）才能被阻止”。另外，本人近年粗研了“小學(xué)”（即文字學(xué)）和繁體字，又有機會對照了一下繁、簡中文本和英文本，發(fā)現(xiàn)個別之處的翻譯，簡體本反而不如繁體本準確。如繁體本的“導(dǎo)論”（即簡體本“作者序”）中有這樣兩句：一是“改變教師對學(xué)生的態(tài)度也罷，增加（the proliferation）教育的硬體或軟體（hardware or software）也罷……都無濟于事”；二是“古德曼的意見最為尖銳，他促使（obliged）我修正（revise）了自己的觀點”。這兩句簡體本中的改善之處是將“硬體或軟體”變成現(xiàn)今內(nèi)地習(xí)慣的“硬件或軟件”，“促使”變成“迫使”更貼切了一點，但將“增加”改為“添置”，將“修正”改為“改變”，這兩處則反而不如原來貼切了。

上面的體會與意見妥當與否，當容商榷，但筆者之意是面對這一內(nèi)地簡體版的雙語讀本，吳老師的翻譯只是方便我們抵達伊利奇思想堂奧的橋梁，而要真正把握伊利奇此書的精髓，就必須能穿越于英漢兩種文本之間，并不斷與閱讀者個體的“己身經(jīng)驗”和所屬的“群體經(jīng)驗”相關(guān)聯(lián)，以在“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”中“尋求個人驚奇”（83頁）為目的，這或許才是以伊利奇所倡導(dǎo)的自由學(xué)習(xí)理念來學(xué)習(xí)伊利奇著作的最為合適的方式。

說到這里，有必要補充的是，本文開頭提及的那位微信好友，是一位遠在北京的網(wǎng)絡(luò)書店老板。我追問他蕭伯納之言的出處，幾天后他進一步查證后告訴我，那句話他記得并不準確，是馬爾克斯自傳作品《活著是為了講述》中插入引用的。所在一節(jié)的原文是：“去年，我在蕭伯納的鼓舞下從大學(xué)輟學(xué)（他說：‘很小的時候，我不得不中斷教育，去學(xué)校上學(xué)。），妄想無師自通，靠新聞和文學(xué)為生。我無法和任何人爭辯，隱隱覺得，我的理由只能說服我自己。”馬爾克斯所說的“去年”是1949年，30年后的1980年，中國一位“第一學(xué)歷只是小學(xué)五年級肄業(yè)”的部隊作家第一次買了中文版馬爾克斯的《百年孤獨》，“讀了前面兩頁就覺得，小說原來可以這樣寫！我怎么早不知道小說可以這樣寫！”他就是后來自稱“與馬爾克斯‘搏斗二十年”，才“終于可以離開他了，同時也終于可以靠近他了”的莫言。有不少人相信，如果馬爾克斯當初堅持上完了大學(xué)，他就不太可能取得后來的文學(xué)成就，同樣，也有許多人相信，要是莫言能按部就班地上學(xué)讀書，他的語言才華與想象力可能早就被磨滅了。兩位作家的成長故事與人們的這些想法，都有助于我們理解伊利奇對現(xiàn)代學(xué)校制度激烈批判的背后，是對人的個體生命之尊嚴、趣味及自我選擇權(quán)等方面的珍愛。

作者系江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育研究院教授