將賦權理論應用于性教育的思考與實踐

〔摘要〕賦權原本是來自社會工作的概念，強調給受助者增能，使其變得有力量。賦權型性教育致力于讓受教育者具備做出對自己和他人負責任的行為選擇的能力，反對在性教育中對受教育者進地“規訓”。在教學方法上，賦權型性教育強調受教育者在教學中的主體性，這與后現代教育理論和女權主義教育學的主張相一致。

〔關鍵詞〕賦權；規訓；性教育；女權主義

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）13-0013-04

賦權，英文為 empowerment，又被翻譯為培力、增能、充權，等等。

自2013年開始，筆者發表一系列論文和著作，提出了“賦權型性教育”的系統論述，并且以這個理論為基礎，編寫出版教案、培訓性教育講師、開展針對青少年的性教育夏冬令營等教學活動。賦權型性教育目前作為中國惟一的本土性教育理論，正逐漸被中國性教育界所了解和接受。

對于賦權型性教育的理論發展和實踐探索，也一直在進行中。本文介紹社會工作領域的賦權理論及其對賦權型性教育的借鑒意義。

一、賦權：概念的解析

賦權是在社會工作領域廣泛應用的概念。

1990年以前，在英國的標準社會工作教科書中，從未提到賦權。而自1990年開始，關于賦權的論述如雨后春筍般涌現[1]。

賦權，既是理論，也是方法。從理論的角度看，賦權關乎人們如何為其生命取得掌控權；而從方法層面，賦權可以提升缺乏力量的人的力量。

賦權被定義為：“個體、團體或社群掌管其境況、行使其權力并達成其自己的目的的能力，以及個別或集體地，能夠藉此幫助自己與他人將生命的品質提高到最大限度的過程。”[1]

賦權的定義包括了三個要素：人們的能力、他們藉以行使權力的過程、他們的成就[1]。

按字面意思，賦權，意味著：變得有力。培養能力，增能，這是在賦權領域中被大量使用的詞匯。增能，被定義為增進能力與技巧，這樣的定義很類似于賦權本身的定義。能力培育讓人們獲得新的技巧，或者更有意識使用新的技巧，并且可以提高其他人的自信與負責任的能力。

賦權理論的提出，對社會工作的影響和改變非常大。比如在助殘領域、扶貧領域，不再是簡單地給予幫助、提供資金，而是致力于幫助殘障人士和貧困人士成長，讓他們自己有能力解決生活中的困難。人力幫助或資金支持，終究無法持續一生，而殘障人士和貧困人士的自我成長，才能真正使他們走出困境。“如果拯救但不賦權，反而會使壓迫永遠存在。拯救與人們的無力感之間，有著一種共謀關系。”[1]

各種賦權的形式，是靠著反性別歧視、反種族歧視、反身障歧視，也就是各種批判性的反壓迫運動發展起來的，但其歷史根源部分來自于維多利亞時代中期的自助傳統。自助是人們藉以幫助自己的方法，自助是賦權的一種形式。“每一個實現自助、自修、自我發展與自我教育的方法取徑，都具有賦權的向度。”[1]

二、性教育：規訓，或者賦權？

國際性教育有很多流派，如：禁欲型性教育、安全型性教育、整合型性教育，等等。其中禁欲型性教育主張向青少年灌輸惟一的道德標準：婚前守貞；反對一切非婚的性行為；教學中只講“性交損害健康”；等等[2]。這是典型的“反賦權”。

性教育是教育的一種，教育理論同樣可以應用于性教育。自1810年起新人文主義對“教育”的定義便強調了與社會工作領域賦權相近的概念。康德提出，人不應被作為手段，不應被作為一部機器上的齒輪。人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的，是由他自己來引導內心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的。

性教育工作者，要面對一系列的思考：

性教育的目的，是操控、征服、宰制受教育者；還是組織、解放受教育者？

教育是提取教育者自身的意識形態或價值，以其自身的世界為起點，進入受教育者的世界；或者，來自不同價值觀的教育者進入受教育者所處的世界，不是為了教導、傳達或者施予任何東西，而是為了與受教育者一起學習，學習了解有關受教育者世界的一切。

教育是教育者無須了解受教育者的文化，將自己的文化強加于受教育者，而被安排的受教育者則冷眼旁觀，或只是作為相對于行動者主體的客體而存在；或者，沒有置身事外的旁觀者，教育者與受教育者整合在一起，受教育者是行動的共同開創者，雙方根據現實世界的狀況采取行動。

教育是通過教育，使受教育者成為被侵略者，使他們變得無望，害怕冒險性的嘗試，扼殺了受教育者的創造性熱情；或者，在與受教育者對自身、對現實世界進行探究、分析的過程中，持續發展創造性氛圍，開展創造性行動。

教育是被侵略者很少超越侵略者所規定，所賦予的知識模式，與知識之間的關系是異化的；或者，教育者與受教育者之間相互認同，共同創造行動綱領與行動計劃，在持續的集體行動與反思中所生產的知識，是切身的，是有血有肉的。

在筆者看來，前者不是教育，只是“規訓”；后者才是教育真正的靈魂和價值所在，而這正是我們所倡導的賦權。

賦權的教師，與規訓的教師，具有明顯的差別。

賦權的教師，與受教育者的關系是非正式的；規訓的教師，與受教育者的關系是正式的。

賦權的教師，與受教育者之間的關系是民主的；規訓的教師，與受教育者之間的關系存在著社會距離。

賦權的教師，教學的焦點是以受教育者為中心的；而規訓的教師，是以學校為中心的；

賦權的教師，與受教育者的溝通形式是開放的，而規訓的教師，與受教育者的溝通是非常保留的；

賦權的教師，他尊重俗民的知識與技巧，看重學生們自己生成的知識，而規訓的教師，看重的是專業的知識、專業的觀點；

……

“賦權活動的目的在于，降低身為污名化團體之一員而產生的無力狀態，賦權要藉由找出造成此問題的直接與間接的權力障礙，來實現這樣的目標。個體必須取得資源，善用資源，以達成個體的目標。”[1]在性教育的過程中，青少年，在某種意義上就是被污名的團體。因為，他們被認為年輕、不懂事；他們在性上不能夠控制自己；等等。賦權型性教育，使受教育者對自身的性有了發言權。理論上，每個人有決定自身的權利，但是，這只是理論上，而賦權型性教育使之成為現實。

三、賦權不是棄權，是增能

賦權型性教育強調性教育的目的是讓受教育者具有掌控自身與性有關的事務的全權，是提供給他們相關的資源，幫助他們獲得選擇的能力。賦權型性教育的目的、內容和方法都強調賦權。當我們主張性教育應該促進青少年的自我決策能力時，便是強調性教育的目的是賦權的；當我們主張性教育內容不應該以教育者的觀念來取舍的時候，便是強調內容的賦權；當我們主張提供不同觀點的碰撞讓學生自己思考的時候，便是強調方法的賦權。我們因此不會告訴受教育者應該說“不”或者“是”，而是要讓他們自己決定說“不”還是“是”，最重要的是，我們要通過教育使他們具備選擇并對選擇結果負責任的能力。

賦權型性教育關注受教育者個體的成長，它的目標在于使他們有能力，而不是使他們“聽話”。賦權型性教育培養的是人格全面成長的人。

對于某些人來說，賦權是危險的同義詞。賦權讓管理者受到威脅，賦權是不被管理者喜歡的事。總有人提出一種顧慮：青少年不成熟，真的能夠對他們進行賦權嗎？還有人說：這種賦權的理念對于大學生可以，因為大學生是成年人了，但對于中小學生不可以，因為他們是未成年人，需要成年人的保護，他們還沒有自我決定和負責的能力；讓未成年人自我決定他們的性，是成年人不負責任的行為。

在社會工作領域，實務工作人員也會面臨如何處理“將風險降到最低”與“個體賦權”之間的關系。風險管理可能反賦權，這要看風險管理的計劃與執行是在專業人員代理服務使用者的情況下，還是在由雙方共事下進行而定。也許會有人希望有權利繼續活在較高風險的處境中，以便保有較大的獨立性，并且在其他方面享受比較好的生活品質[1]。

重點是，上述質疑仍然基于未能真正理解賦權型性教育的主張。賦權，不是把責任都推給青少年，成年人和教育工作者不承擔責任和后果，“賦權”不是簡單地“扔出”權利，最重要的是“賦”，即給予，幫助對方獲得權利，提升對方行使這一權利的能力，這是更高的負責任的態度。

正是因為青少年不成熟，才要對他們進行賦權。如果青少年在處理性的事物上出現了對自己和他人的傷害，那恰恰說明我們的性教育沒有做到成功的賦權，而不應該成為反對賦權型性教育的理由。

青少年沒有獲得自我負責的能力，是以往性教育模式下的必然結果。因為這種模式強調的是成年人剝奪了青少年的自我決定權，而不是幫助他們具有和行使這一權利；強調基于保護青少年的目的，剝奪他們的權利，關注的不是他們能力的成長，而是他們不要“做”，是“影響”“教育”“決定”他們做與不做什么。

賦權型性教育關注的是他們通過性教育獲得自我決定、自我負責的能力。青少年是否可以經由性教育，獲得這種能力？禁欲型教育當然不相信青少年能夠自我負責，他們從沒有做這樣的努力，他們對“負責”的理解也是片面的，認為青少年只有“守貞”才是對自己和他人負責。

賦權型性教育也想保護青少年不受傷害，但不是通過禁欲教育那種剝奪式的保護達到這一目的，而是通過賦權給青少年，讓他們具備自我選擇、自我保護的意識與能力。

只要我們傾注于賦權、努力完成賦權，就完全不必擔心他們的自我選擇會對自己和他人造成傷害的結果。反之，他們被剝奪選擇權，也未必就會聽從家長、教師、社會替他們做出的選擇。

任何年齡的人，經過適合其年齡的性教育，都能夠具備行使權利的能力。如果有人沒有獲得這種能力，那一定是性教育沒有做好，我們要進一步改善性教育，成功賦權。

四、賦權的教學方法：后現代、女權主義的教學法

同樣的教學內容，如何做到促進學生人格的全面成長，與教學方法有很大關系。賦權型性教育不僅目的、內容是賦權的，方法也是賦權的。

在傳統的教育方法中，教師引導學生機械記憶所講內容，把學生變成容器，這是灌輸式的教育。學生只能接受、存儲知識，卻缺乏創造力，缺乏改變精神。灌輸無法讓學生批判地考慮現實。與灌輸式對應的，是提問式教育。作為對傳統教育方法的反叛，后現代理論、賦權理論為后現代教育理念打下根基。后現代教育理念顛覆傳統的師生關系，強調賦權給學生。女權主義教育理念是后現代教育理念的一個代表。

在傳統教育中，教師因為掌握知識，具有絕對的權威性和控制力，而學生的經驗背景被忽視，學生個性和思考能力被壓抑，這樣的師生關系也被女權主義納入到權力關系中思考。女權主義教育學強調主張學生“發聲”，認為在傳統教學中，學生一直是課堂的“客體”，強調賦權于學生，主張在尊重每一個學生經驗和知識的基礎上，建立平等和民主的師生關系。它重視在傳統的教學中被忽略了的群體和階層的聲音和經驗[3]。

女權主義教育學主張給學生“賦權”，是將教育的“主體”從教師過渡到學生，讓學生在課堂上可以自由發出自己的聲音，擁有自己的主見，并且不會因為提出不同觀點而遭受批評和排斥。“賦權”就是給予權力，是解放學生的思維，是最直接的調動學生主動性的方式，讓學生意識到自我的價值和對教學的貢獻，同時也能發揮出最大的潛能[4]。

課堂上不再是以教師為中心，師生關系是民主和平等的，教學過程是師生共同學習的過程。課堂上的權力結構不應是教師領導和控制學生的關系，而在于師生“能量的聚集，能力和潛力的培養和發揮”[5]。

女權主義教育學打破原來的教學模式，帶動學生獨立思考和思維發散，注重經驗的分享，讓學生了解備受壓迫的弱勢群體的情況，質疑社會固有的價值觀和文化體系，帶給了每一個學生重新打量社會、教育、人生等問題的思考動力。

女權主義教育學所倡導的是賦權式的教育，而賦權式的教育要求我們：在賦權的過程中，專業者扮演的角色是合作者（collaborator）與促進者（facilitator），而不是專家（expert）。一位協同合作的專業者應學習有關賦權對象（亦稱參與者）的世界觀與其生命史，并與其一起努力而不只是鼓動他們去做。

賦權型性教育倡導的教學方法，與上述主張都是一致的。

在筆者主編的《中學性教育教案庫》[6]中，100多個教案，幾乎涉及了人類生活中與性和性別有關的所有內容，但教案的設計均是以學生為主體進行的。我們強調學生主導，學生參與。最重要的，是強調在教學過程提高學生的思考能力、自主能力，促進人生觀的成長。

筆者寫的《電影性教育讀本》[7]包含80部電影的性教育教案，教案中的“教師”全部被稱為“組織者”，通常由教師講的內容作為“教學參考”列上。電影教案的重要環節是讓學生自由討論，特別是鼓勵不同觀點的充分呈現，強調“組織者”的任務不是判定哪種觀點正確或者錯誤，而是引導、鼓勵大家把不同的觀點充分呈現，并且在不同的觀點之間形成交鋒，進行盡可能深入的討論。我們還特別提示組織者，不要選邊站，不要輕易發表自己的看法，以免組織者的身份（教師）對學生構成壓力。

對于有爭議的事物，賦權型性教育不僅不回避，相反還視為教學的重點。越是有爭議的，越凝結著人類的諸多思考，以及各種社會問題，是最好的促進學生思維能力成長的部分。要呈現出爭議各方的不同觀點，要激發學生思考，讓學生自己做判斷和選擇。像講色情品、性工作等有非常多爭議的話題時，筆者在教學中會盡可能全面地呈現不同的觀點，讓學生充分了解人類對自身事物的思考，在此基礎上做出自己的判斷。我們的目標是通過性教育的內容，激發學生質疑和思考的精神。

在非常多的具體教案的設計中，我們特意將可能存在觀點差異的地方，設計出辯論的議題。重要的不是得出一個“正確的結論”本身，許多涉及價值觀的問題，不存在對或錯。不同觀點碰撞的價值在于，呈現多元的價值觀，促進學生聆聽、思考、辯論、成長。重要的是思辯的過程。這個過程是拋棄陳規的過程，是挑戰傳統規范的過程，是激發創造力的過程。在這個過程中，學生們可以自主地形成自己的認識，而不是被教師強加給一種價值觀。

如果我們希望學生形成某種觀念，但是，我們未能夠通過討論的形式讓他們獲得，也不要指望可以通過灌輸的形式讓他們形成。同伴間的影響力，遠遠超出教師的說教。

我自己在教學實踐中，也鼓勵學生質疑。不僅是質疑主流的知識與價值觀，也可以質疑我所講的一切。歸根到底，性教育不是替學生決定，而是提升學生自我決定的能力，提升他們對自己和他人負責任的能力，這些都是要在參與式教學中體驗才能夠滲入到他們的心中，從而實現真正的賦權。

五、總結

沒有任何教育可以解決一切問題，性教育也是一樣；沒有任何教育是完美無缺的，賦權型性教育也是一樣。但是，在賦權型性教育中，教育者致力于對受教育者的增能，而非“規訓”；教育者致力于提升受教育者處理自身與性有關的事物的能力，而不是替他們決定；教育者視受教育者的經驗、態度、知識是寶貴的，應該被尊重的，而不是將自己的經驗、態度、知識視為真理……所有這一切，都無疑將調動學生的主動性與積極性，促進學生的思考與成長，從而最有助于他們成為對自己和他人負責任的人。

參考文獻

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[3]孫中欣.婦女學的發展、女性主義教學論的應用與中國大陸高校課程改革[J].清華大學教育研究，2007，28（4）：30-35.

[4]胡涌，章軼斐.女性主義教育學對大學生創新能力培養的分析[J].中國電力教育，2012（22）31-32.

[5]Ilene Dawn Alexander. Learning in Other Ways：A History of Feminist Pedagogy in the United States[M].The University of Iowa，1998.

[6]方剛主編.中學性教育教案庫[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[7]方剛.電影性教育讀本[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

（作者單位：北京林業大學人文學院心理學系，北京，100083）