高中地理課程標準教學建議解讀

程菊 王萬燕

摘要：高中地理課程標準“教學建議”部分凸顯落實地理核心素養、解決地理教學重要問題、提高地理教學育人效果等方面的導向作用，突出未來一段時期內具有導向意義的幾種方式方法，其中“問題教學”下的“項目教學”引起地理同行的高度關注。項目教學的有效實施有利于促進學生地理核心素養的發展，本文從項目學習可管理性、驅動問題設計、學生發生真實學習以及項目評價等方面進行解讀，以期為廣大中學地理教師能在教學中順利開展項目學習提供參考。

關鍵詞：項目學習；問題；評價

項目學習是圍繞某個項目主題情境，讓學生提出具有挑戰性的驅動問題，設定項目任務，通過自主設計問題解決方案、自主決策或合作探究等活動，最終以作品的形式展示學習成果。這種以學生為主體的探索式教學模式，在項目實施前期、推進過程以及評價等方面都需要進一步辯證思考項目學習所具備的關鍵要素。

一、 如何選擇可管理的項目

項目開始規劃時，建立對該項目所涉及的領域和實施全過程的全局概念至關重要。這種教學模式要求有明確的項目目標、項目框架結構以及對項目學習過程的扎實理解。

1.論證項目選題

項目學習和其它所有基于課程標準的教學設計一樣，都要回答一個關鍵問題，希望學生學到什么知識？掌握什么能力？培養學生的何種地理素養？該項目對學生是否有意義？因此，就需要教師在開展項目學習前對項目進行選題論證。首先，項目對學生而言應該是有意義的真實情境，有利于學生將所學知識應用于實際生活，并引導學生關注社會問題，培養責任意識、參與意識與核心素養等。其次，項目應基于課程標準的要求，課程標準是進行教學的依據，期望學生學會的知識與發展的各項能力都與課標相契合。如在“海綿城市”的項目學習中，教師進行了以下選題論證（如圖1）。海綿城市是與學生生活息息相關的一個話題，涉及課標要求的多項內容，對知識的要求——水循環的過程和環節、地勢地形的特點、巖石類型等，對能力的要求——野外考察、社會調查與實驗模擬等，由此可見，項目不是遠離課標，而是通過項目拉近課標與學生面對實際生活應具備知識與能力的關系。最后，根據內容確定項目的歷時和范圍。一般來說，小項目5～10天，設計一個主題，對應一項課程標準，活動范圍多在課堂內（如課標提到的“主題教學”）；大項目可以用一個學期完成（如海綿城市），涉及多項課程標準要求，活動范圍多在課堂外，甚至深入社區。

2.確立項目設計標準

好的項目要有一套為此保駕護航的好標準，可以幫助教師規劃項目并支持項目成功（如圖2），即一個項目應包含：情境的真實——學生探究的項目不僅源于生活實際，而且項目的復雜度和挑戰性要適宜，符合最近發展區要求；目標的精準——項目所要解決的核心問題、關鍵概念以及培養學生的思維習慣和與課標的契合度等都應有精準目標；積極的探索——項目應該符合學生興趣特點以及認知發展特點，選擇能夠激起學生強烈探究欲望的內容，讓學生在有時間、有空間、有情節、有問題的環境中經歷知識學習的過程；科學的應用——學生通過項目學習具備的某種知識與能力，能夠應用于解決生活中未知的問題，通過建立假設、尋找聚合型證據以支撐說明自己的設想和洞見；評價的實際應用——評價應該貫穿于整個項目過程，評價的制定、實施、反饋等環節完備，學生、教師、社區等評價主體多元，發揮評價“上承學習目標，緊貼核心任務，貫穿學習過程，指引學習規劃，培育自我評估能力”的作用[1]。

3.確定項目小組

項目學習中大部分項目任務需要通過小組合作完成，小組分工協作是推動項目順利進行必不可少的環節，因此，小組劃分的合理性是項目得以高效運行、有效管理的保障。確定項目小組時應該充分體現“組間同質，組內異質”的原則，將具有不同認知特點與能力的學生編排到不同小組，讓學生在小組合作中進行廣泛交流，激發學生積極主動參與到項目中，在開放的環境中碰撞思維，引發創造的潛質。項目學習小組可以在項目開始之前通過簡單游戲評價學生所具備的處理問題的能力、領導力、執行力等特質，以便在小組中最大限度地發揮學生潛能。如在開展項目之前研發設計“植物大戰僵尸”的游戲，教師通過學生在游戲中的表現能充分了解學生的基本能力、意志品質、個性特點等，如表1所示。

二、如何設計驅動問題

“圍繞問題來組織學習過程，問題是學習過程的起點”是任何形式“項目學習”的核心原則[2]，因此，驅動問題是項目學習的方向引領，一個好的驅動問題是項目學習成功與否的關鍵。什么是好的驅動問題？好的問題應該從項目主題和課程標準中提煉出重要而富有意義的內容，能吸引學生參與到項目中，并積極投入項目完成的過程。“問題”一般有兩類，一類是需要被 “回答” 的問題，通常是事實性、普遍性的知識點，學生通過搜索或者別人告知而獲得，答案是標準的、結構良好的信息，不需要學生經歷問題的探索發現與驗證過程，傾向于學生對知識的掌握記憶；另一類則是需要被“解決”的問題，通過激起學生的認知沖突，讓學生在真實的學習情境中經過分析、探索與實踐，最終獲得問題的答案。這類問題傾向于學生創造性思維的喚醒、解決問題能力的提升。常規教學模式過于強調學生對知識的記憶，地理核心素養背景下倡導學生經歷解決需要被“解決”問題的過程，可以通過表2所示的兩個教學案例體會驅動問題對教學方向的引領作用。

從上述兩個教學案例中可以看到，常規教學的問題將學生禁錮在知識點的獲取和記憶中，但項目學習問題可提供多維度探索空間，有利于學生獲得多領域的問題信息，并指出學生持續思考與探究的方向。

項目學習的驅動問題應該是學生經過討論自己提出、且感興趣的并能促使自覺參與項目的內容，但在實際操作中，往往會發現學生提不出有價值、有探究性的問題，這是項目學習面臨的一大挑戰。因此，教師在項目教學中要做好自己的價值定位，為學生提供可以提出“解決”問題并引發思考的腳手架，而不是“記憶的腳手架”。

三、如何保障學生發生真正學習

學習通常包含信息式學習、結構式學習以及轉化式學習三種形式。不管是死記硬背還是形式多樣的記憶術，本質上指向知識儲存量的增加，學生只經歷了知識的輸入和記憶的過程，這類學習稱之為“信息式”學習。給予學生某種情境，學生利用自己頭腦中所掌握的零散知識點去理解情境背后所體現的規律與意義，并逐漸將這些零散知識點構建成完整的知識邏輯體系，形成思維網絡，這類學習稱之為“結構式”學習。當學生遇到某種從未接觸過的問題情境時，能夠很自然地將頭腦中儲存的知識與解決方法遷移應用，完全是自動化的過程，這類學習稱之為“轉化式”學習。

大多數人認為學生的學習需要經歷這三個由低級到高級的過程，先給學生提供認知基礎，構建思維路徑，最后才能達到知識信息轉化應用的能力，體現學習進階的特點。但在實際教學中，具備不同知識基礎與智力特征的學生對于某些信息加工的能力往往不同，一些問題的解決學生可以直接達到“轉化式”學習的層次。處在不同年齡段的學生對問題的理解程度和轉化深度不同，因此，學生發生真實的學習并不一定要按照“信息—結構—轉化”這三個學習階段進行，也可以直接指向“結構式”學習或“轉化式”學習（如圖3）。

從上述分析來看，項目學習中要保障學生發生真正的學習應該是依據學生的年齡特征、知識基礎、心智技能以及不同的情境選擇不同的問題組合，在教師引導下，激發學生的探究欲望，讓學生深度參與學習過程，完成具有挑戰性的任務，在完成任務的過程中能夠像科學家一樣做課題，進行問題的主動思考與建構，不斷生成新的認知，獲得預設目標之外的收獲。那么學生應該經歷怎樣的學習過程從而保障真正學習的發生？下面通過兩個案例說明這一問題。

2017版《普中高中地理課程標準》地理2中的一項課標要求“結合實例，說明工業、農業和服務業的區位因素”，同時需要解決工業、農業與服務業的區位因素，為了讓學生更高效地理解掌握區位因素，可設計開展“我是產業家”的項目學習活動，以下為兩個項目學習進程的案例設計。

【案例一】

提供農業、工業、服務業的相關資料，讓學生確定要研究的一種產業類型；學生通過多種方式搜集與該產業的相關資料，了解該產業的生產特點；小組合作探討該產業的生產特點與區位布局有何聯系；每個小組用報告或者論文的形式展示所學知識。

【案例二】

給學生提供工業、農業、服務業的圖片、音像及相關材料等，讓學生比較各類產業的異同，討論各類產業的生產特點；讓學生依據各類產業的生產特點，結合生活感知猜測這些產業布局在哪里，分析影響產業布局的區位因素，學生分組討論，寫出猜測結論和分析理由；各組學生分享猜測結論，教師引導幫助，從而得出正確的結論；如果要創造一種新的產業，請猜想該產業類型的生產特點，并結合生產特點選擇合適的區位，為其發展寫一份規劃方案。

上述兩個教學流程設計非常符合項目學習的教學特征，從問題驅動出發，問題有一定挑戰性。在小組協作中完成項目的探究、成果展示。案例一的問題仍然是學生需要“回答”的問題，雖然在內容和形式上相對于常規教學新穎，但本質上學生進行的仍是信息式學習，學生學習活動依舊是信息的搜集和簡單的展示。案例二通過將農業、工業、服務業放在同一時間和空間學習，讓學生去解決需要被“解決”的工業、服務業的區位因素等問題，而不是解答簡單的被“回答”的問題。最后的問題設計可以說是點睛之筆，以產業家的身份設計一種新的產業類型并為該產業未來的發展寫一份規劃方案，這是一個開放式的問題，由此問題引發的學習過程即一種“轉化式”學習。學生經歷的學習過程不是胡亂猜測、異想天開，而是需要學生建立假設、尋找聚合型證據以支撐說明自己的設想和洞見，并通過規劃方案給予綜合說明。整個教學過程將信息式學習、結構式學習以及轉化式學習有機融合為一個完整的教學過程，可充分鍛煉學生系統綜合的思維，促進核心素養的全方位發展，關鍵是有利于教會學生有效解決未知世界發生的問題，培養創新實踐能力。

四、如何制定一份兼顧各方的項目評價計劃

項目學習的評價不僅要關注學生獲得的知識，更重要的是采用表現性評價、發展性評價等多元評價指標評價學生在完成項目過程中的“表現”。通過收集學生在項目中的表現以及項目學習成果，倒推學生應用知識與技能的方式技巧、行為背后隱藏的情感、態度、價值觀以及學生所具備的綜合思維品質。一份兼顧各方的評價計劃要符合以下標準，與教學目標相匹配、具有明確的評價指標內容、設計評價量規[3]。教學目標的達成度是衡量項目學習成功的關鍵要素，通過評價推知學生對知識的掌握程度、能力與素養的發展程度；清晰明確的評價指標是對學生應具備知識與技能的分解，分解成一組組衡量學生發展水平的明確評價描述；評價量規主要有分析性量規、整體性量規、核查表等形式，在項目中能更好地評價學生的表現，一般采用分析性量規，通過劃分不同的等級水平評測學生知識、能力與素養的發展狀況[4]。表3是從項目實施進程的角度闡述項目評價計劃制定的方法。

以上從宏觀的角度闡述項目評價制作的程序與要求，在實際教學中地理教師依據具體項目主題和學生表現制作項目評價量規。為發揮評價的導向與反饋功能，項目開始之前，教師可與學生圍繞項目主題以及學生項目實施方案，共同探討制定項目評價量規，以此引導學生在項目中的努力方向。由于項目學習的生成性、開放性空間大，學生可能會有不同的表現，因此需注意依據任務的完成情況適當調整評價內容，使其向更細化、更深層次的方向延伸。▲

參考文獻：

[1] 羅伯特·M·卡普拉羅，瑪麗·瑪格麗特·卡普特羅，詹姆斯·R·梅根主編，王雪華，屈梅譯.基于項目的STEM學習[M].上海：上海科技教育出版社，2006.

[2] 劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2009（11）：18-20.

[3] 巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].北京：教育科學出版社，2008（09）：55-62.

[4] Brookhart Susan M. How to create and use rubrics for formative assessment and grading[M].2013.